Курсовая: Подходы к проведению и организации ролевых игр

Министерство образования Российской Федерации

Уральский Государственный Педагогический Университет

Курсовая работа по

педагогике

Тема: Подходы к проведению и организации ролевых игр





Руководитель: ПольяноваТ.А.




Исполнитель: Толмачев Р.В.


иняз 212 (нем)



г. Екатеринбург 2000



Содержание:
стр.

1. Введение
2

2. Что такое детская игра – понятие игры 7

3. Подходы к организации и проведению детских игр:

а) психолого-педагогические условия

организации детских игр ;
14

б) самодеятельный коллектив играющих, его

характеристика;
24

в) организационная основа проведения детских игр; 28

г) основные принципы организации детских игр;
33

4. Ролевые игры:


а) Постановка проблемы;
36

б) Классификация ролевых игр и уровней участия в них; 36

в) Теория построения ролевых игр;
41

г) проведение игры;
48

д) анализ игры;
49


5. Заключение (что дает игра детям)
51


6. Ссылки
53

7. Список литературы
55



Игра — многоликая данность человечества

Игра — уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина.
Безусловно, культуру нельзя сводить к игре и наоборот, ибо внутри
культуры возникают принципиальные различия между нерациональной, игровой
и неигровой, рациональной деятельностью, прежде всего между трудом и
игрой. С самых ранних начал цивилизации игра стала контрольным мерилом
проявления всех важнейших черт личности. Ни в каких видах деятельности
человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих
психофизиологических, интеллектуальных ресурсов, как в игре. И взрослые
и дети, в таких, к примеру, вечных игровых моделях, как футбол, хоккей,
регби, шахматы и т.п., действуют так, как действовали бы в самых
экстремальных ситуациях, на пределе сил преодоления трудности. Многие
человеческие страсти достигают своего пика только в игре. Именно потому
она взята на вооружение в системе профессиональной подготовки людей,
именно потому игра расширяет свои границы, вторгаясь в ранее
непредсказуемые сферы человеческой жизни. Философию явления "игра"
поэтически и провидчески точно выразил в "Пиковой даме" А.С.Пушкин
устами главного героя: "Что наша жизнь? — Игра!"

Игра — сердцевина досуга. Игра как огромный пласт культуры разнообразит
и обогащает досуг людей, воссоздавая целостность бытия человека. При
изучении игры исследователи сталкиваются с ее непостижимым богатством,
многомерностью проявлений, зыбкостью границ игры и не-игры, хрупкостью,
эфемерностью ее феномена как первоисточника досуга и человеческой
культуры в целом.

Выдающийся нидерландский мыслитель XX столетия Йохан Хёйзинга
(1872-1945) утверждает, что понятие "человек играющий" выражает такую же
существенную функцию, как "человек созидающий", что анализ любой
человеческой деятельности до самых пределов сознания человека
свидетельствует, что это не более, чем игра, что игра есть специфический
фактор всего, что окружает людей в мире. Хёйзинга во многих своих
блестящих работах понятие игры настойчиво интегрирует в понятие
культуры1.

Игра как феномен культуры обучает, развивает, воспитывает,
социализирует, развлекает, дает отдых, и она же пародирует, иронизирует,
смеется, публично демонстрирует относительность "социальных статусов и
положений. Имматериальный смысл игры противостоит
рационально-продуктивной деятельности и бездеятельности, скуке, лени,
формализму и догматизму. Являясь квинтэссенцией досуга, игры привносят в
его содержание бесконечные сюжеты и темы жизни и деятельности человека,
сохраняя при этом свою первичную самоценность. Прекрасный русский
писатель, осмысливающий в своих книгах и сценариях явления культуры,
Ю.Нагибин так оценивает детскую игру: "Игра помогает детям воскресить
минувшее и заглянуть в будущее. В игре выявляется характер маленького
человека, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того не осознавая,
дети, играя, приближаются к решению сложных жизненных проблем"2.

Детство без игры и вне игры анормально и аморально. Лише-ние ребенка
игровой практики — это лишение его не просто дет-скости, это лишение его
главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения
осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики,
богатства и микроклимата коллективных отношений, индивидуального
самопогружения, активизации процесса познания мира и т.п. Для детей игра
— продолжение жизни, где вымысел — грань правды. Это хорошо отразил
П.Брейгель, нидерландский живописец (1525 или 1530-1569) в своей
философской картине "Детские игры". В центре картины — здание, похожее
на школу. Дети высыпали во двор орущей оравой, словно вырвались на волю
из западни и, чувствуя дефицит времени, экономя драгоценные минуты,
играют лихорадочно, поспешно, самозабвенно. П.Брейгель в этом полотне не
бытописатель нравов уличной детворы, не этнограф, хотя демонстрирует
калейдоскоп игр со скрупулезностью энциклопедиста. Он в этом случае
скорее философ и социолог, придумавший пространство детской игры,
психолог, представивший зрителю различные смысловые характеристики детей
— завтрашних взрослых. Будучи глубоко национальным художником,
фольклористом, у которого причудливо переплетаются юмор, ирония,
фантастический гротеск, лиричность, Брейгель-социолог через игры детей
демонстрирует приметы массовой психологии людей, стихию их поведения. На
картине дети играют, разбившись на группы, пары, компании, назначив
водящих. В этой стихии, пестрой безалаберщине — точные линии поведения,
некий прообраз будущей личности человека — созидателя или разрушителя,
хозяина жизни или бредущего по жизни вслепую, активного или пассивного
человека. Философская картина Брейгеля "Детские игры" отражает
множественность поведения, замкнутый процесс жизни детского подобщества
с его безвольной покорностью и высоким соборным чувством.
Брейгель-ученый доказывает, что детям необходима игровая стихия и
высокое к ней отношение, ибо непосредственно недоступный ребенку широкий
круг действительности овладевается им поначалу только в игре. Игра —
первая ступень бесконечной лестницы действительной жизни, и ценность ее
именно в том, что она — пёрвая ступень. Брейгель доказывает, что
ребенок—существо играющее, что в игре как в форме человеческой радости
он становится совершенней, что игровые эмоции у детей восполняют
отсутствие четкой системы информации. Данной картиной П.Брейгель спорит
со своими оппонентами. Они тоже изображены на этой картине. Один стоит
за спиной у художника как сторонний наблюдатель, не знающий: игры — это
хорошо или плохо. Другой торчит в окне, у него лицо искривлено злобой,
его раздражают игры детей, и потому он льет на борющихся под окном помои
или воду. Брейгель свидетельствует, что золотое время детских игр кратко
и его необходимо ценить. Удивительно, но на этом эпохальном полотне
представлены самые межнациональные игры: с камушками, с обручем, с
лаптовкой, с мячом, на ходулях, с веревочкой и даже игры в бабки.
Играющие дети оседлали бочки, бревна, заборы, изображая всадников. На
картине можно разли-чить вроде бы русские забавы — "разрывные цепи",
"чехарду", "слона", "перетяжки", "лапту", "перепрыгушки", "гусек" и т.п.
Демонстрируя перспективу играющей улицы, художник как бы доказывает
зрителям, что мир игры беспределен, что горизонты детства захватывающи и
творчески многообразны. Следует заметить, что во времена Брейгеля игру,
игровое действо понимали шире, чем развлечения или забавы, скорее их
оценивали как последовательность непредсказуемых событий, как
беспредельный и сложный сценарий жизни, ее заданную свыше мистерию.

Мы избрали эту картину мастера в качестве образа высокой философии
игры, в которой человек сам делает выбор, сам себя возвышает или унижает
в качестве образа детства со своими паролями, законами, парадоксами.
Социально-педагогические наблюдения художника-гуманиста удивительны. Они
доказывают, как сложен и важен мир игры, проектирующий ребенка в
настоящую и будущую жизнь, как в игре ребенок все время стремится идти
вперед, а не назад, а вперед — значит во взрослость.

Следует еще сослаться на Й.Хёйзинга, который со всей определенностью
утверждает: "С давних пор шел я все определеннее к убеждению, что
человеческая культура возникает и развертывается в игре, как игра"3. Мы
разделяем позицию Хёйзинга о том, что игра старше культуры. До появления
его работ (они появились у нас в 90-е гг.) автор монографии вместе со
своим научным руководителем Ю.В.Шаровым вышел на аналогичное "открытие"
еще в 50-е гг. И дело здесь не только в осознании того, что животные до
появления человеческих сообществ играли и играют, как люди, испытывая
удовольствие и радость. Дело в другом — мистерия игры, может быть,
как-то объясняется шекспировской формулой "мир-театр" — мир животный и
мир человеческий. Игра — бытие живого мира Вселенной, его форм и
содержания, его красок и звуков, сцепления всех его разнообразных
элементов и механизмов, разумного, инстинктивного, подсознательного.
Реальность игры — быть супрой (в пер. с лат. — "над", "выше")
осознанности мира. Если супралитораль — зона на границе суши и моря, то
супраигра — зона, граница материального и духовного. Неслучайно мы
говорим об игре сил природы, игре красок, игре света, ветра, игре
фантазии, воображения, выдумки человека. Понятия "игра", "играть"
отражают тайные, скрытые цели, интриги людей: политические игры,
парламентские игры, номенклатурные игры и т.п. Лексический потенциал
понятий "игра", "играть" и их производных огромен: играючи — "без
усилий", игривый — "веселый, шаловливый", игрушка — "вещь для
развлечения и одновременно послушное орудие чужой воли", игристый —
"напиток, вино". Мы говорим "игра слов, чувств, страстей". Мы говорим
"играть", подразумевая "резвиться, забавляться, проводить время в
отдыхе, развлечениях, досуге". Вместе с тем "играть" — "исполнять роль в
спектакле, исполнять музыкальное произведение, состязаться в конкурсе,
соревновании, делать ход в шахматах". И уж совсем, казалось бы,
парадоксальное: "играть и рисковать жизнью", "играть" — "использовать
чувства другого, пренебрегать самолюбием человека, заниматься чем-то
несерьезным, притворяться, проявляться, обнаруживать себя, занимать
место" и т.д.

Рассматривая нетрадиционно игру как источник культуры, Хёйзинга
помещает в "игровое пространство" самые противоположные сферы, явления
жизни, деятельности человека — искусство, науку, военное дело, военное
искусство эпох прошлого, быт, юриспруденцию, любовь, культовые
отправления, обряды, ритуалы, обычаи, традиции, поединки и театральные
представления и т.д. и т.п. Эта позиция уязвима, но очень интересна.

Игровая аура — отражение позитивной психоэнергии человечества. Она
способна очищать мышление людей. Она космична в конце концов как
внечеловеческое и человеческое событие. Игра как бы. отражает энергию
космоса.

Вернемся к шекспировской формуле "Мир-театр, а люди в нем — актеры".
Автор или авторы этой концепции представили цивилизованному миру Великую
Игру — мистификацию. Если верить удивительному шекспироведу, московскому
исследователю И.Гилилову, а не верить невозможно, ибо 30 лет он вел
титаническую работу по исследованию громадного явления культуры —
Шекспира. Века литературоведы пытались выяснить тайну Шекспира,
выяснить, кто скрывается под его маской. На роль таинственного
Шекспира-провидца исследователи баллотировали более 50 самых именитых
представителей элиты и культуры Англии, в том числе философа Фрэнсиса
Бэкона, драматурга Кристофера Марло, графа Оксфорда, графа Дерби, графа
Ретленда. И Гилилов доказывает, что под маской Шекспира выступали граф
Ретленд, Роджер Мэннерс и его жена Елизавета Мэннерс-Сидни, родственница
боготворимого великого поэта Англии Филиппа Сидни. Нет необходимости
подробно останавливаться на открытии Гилилова, надеемся, что его
концепция будет опубликована, нам интересна сама идея игры, которую
действительно можно назвать Великой Игрой нескольких эпох, которая сама
по себе гениальна как Великая Мистификация, как шедевр мировой культуры.

Считается, что великая мировая сцена возникла в начале XVII в., когда
появилась могучая плеяда драматургов — от Шекспира (Шекспиров) до
Кальдерона и Расина. Но это, скорее, была эпоха драматургии,
главенствующая в культурной жизни, что и позволило поэтому сравнить мир
с театром, где всякий человек выбирал и исполнял свою роль, роли. Истоки
мира-театра вместе с тем уходят в античность, во времена платоновских
драматургических диалогов.

Существовала и другая игра— мистификация, известная как сочинения
Козьмы Петровича Пруткова, который подарил россиянам немало мудрых
мыслей, переходящих в глупости, и наоборот. В Козьму Пруткова играли
поэт Алексей Толстой и братья Алексей, Владимир, Александр Жемчужниковы.
Козьма от Кузьмы, от желания подкузьмить читателя. Прутков — от
стремления высечь насмешкой и читателей и себя, выставить на общий позор
смешные, нелепые качества современников. Самая "несмеющаяся эпоха", по
мнению А.Блока, смеялась, читая, ощущая, любуясь, наслаждаясь
"директором Пробирной Палатки", "ответственным писателем" Козьмой
Прутковым.

Таким образом, игра отображает огромное количество репрезентаций, либо
выступает как их отождествление, либо изображает нечто более высокое,
наджизненное. Вот почему исследование игры как космоявления, как
деятельности, регули-рующей., активность личности, раскрывающей ее
духовные потенции в свободное время, есть архисёрьезная задача науки и
практики. Прекрасный исследователь игр дошкольников Д. В. Эльконин так
писал о значении игры в жизни личности: "Дело не только в том, что в
игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные
операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в
отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной
смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными
точками зрения.4

Игра — регулятор всех жизненных позиций ребенка. Игра хранит и развивает
детское в детях, она их школа жизни и "практика развития"
(С.Л.Рубинштейн): Школа игры такова, что в ней ребенок — и ученик и
учитель одновременно. Об этом писал большой поклонник игры К.Д.Ушинский,
утверждавший, что для ребенка игра — это "действительность и
действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает.
Интересна она для ребенка потому, что понятнее, а понятнее потому, что
отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой
жизни глубже остаются, чем следы действительной жизни, в которую он не
мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной
жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой
самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре
же дитя — уже зреющий человек. Оно пробует свои силы и самостоятельно
распоряжается своими же созданиями.”5

Однако школа игры-жизни претерпела за минувшие годы немало изменений.
Следует также отметить, что игра как объект исследования сложна тем, что
материалы об играх детей России в ее прошлом и настоящем весьма
недоступны, ибо, во-первых, разбросаны по страницам практически
исчезнувших ведомственных и краеведческих изданий, по трудам самого
контрастного содержания, по неопубликованным архивам фольклорных и
других экспедиций; во-вторых, сборники игр, печатавшиеся строго цензурно
в советское время, содержат нарочито отобранные, весьма повторяющиеся
подборки игр; в-третьих, многие бытующие в детской среде игры просто еще
не описаны.

Таким образом, можно предположить, что игра есть образ детства, его
"школа морали" (Эльконин). Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и
осознает себя личностью. Разнообразие игр обеспечивает детям
разнообразие удовольствий-удовлетворений и разнообразие средств связей в
детской среде и в обществе в целом. Игра всегда подразумевает
взаимодействие, ибо играть, значит вступать в контакты с кем-то. В этом
плане игра — диалог между партнерами или группами играющих.

Для детей игра — сфера их социального творчества.. Ребенок как существо
играющее продолжает себя общественным существом, а игра — полигон его
общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна,
она знакомит детей с/окружающим миром и многое "рассказывает" самому
ребенку о нем самом и воспитателю об играющем индивидууме. Игра для
детей — драматическая модель, избавляющая их от Многих личных тягот и
переживаний.

Игры адекватны моделям культуры, они меняются, когда меняется культура.

Прежде чем рассмотреть изменения. Происшедшие с детской игрой,
необходимо ответить на вопрос: что такое детская игра?









Что такое детская игра?

Дети всегда и везде — дети. В их развитии игра и слово важны одинаково.
Трудно сказать, что первичнее, а что вторичнее, но идут они всегда
рядом. Игра для ребенка не только некая экспериментальная площадка, на
которой он проверяет, подвергая анализу, весь свой опыт, всю накопленную
информацию о жизни, о людях. Более того, игра для него — огромный мир,
причем, мир собственно личный, суверенный, где ребенок может все, что
захочет. Все, что ему запрещается взрослыми.

В 30-е гг. прошлого столетия издатели популярных в то время сборников
детских игр, укрывшиеся за инициалами А.Б. и А.С. (1837), писали, что
игры — это азбука всякого знания, первая ступень великой лестницы наук и
образованности.

В первом же тезисе мы обозначили три стороны игры: суверенность,
частично закрытый мир жизни, специфичный раннему детству и первым
школьным годам; экспериментальность, как пространство проверки
накапливаемого социального опыта;

и первую ступень познания.

В данном разделе монографии мы хотим представить читателю панораму
взглядов на игру, мнений о детской игре как многогранном явлении
культуры представителей разных наук, разных научных школ, не навязывая
читателю какую-то одну исключительно верную точку зрения, оставляя за
ним право сделать это самому.

Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку
систематического изучения игры, считал, что в игре происходит
предупреждение проявления инстинктов применительно к будущим условиям
борьбы за существование ("теория предупреждения"). К.Гросс называет игры
изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или
внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том,
чтобы стать для детей школой жизни. Данный подход прост и мудр. Игра
объективно — первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой
предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения
людей, его окружающих. Это ознакомление гуманно, ибо взрослые проявляют
снисходительность к поведению детей в условном мире игры.

Позицию К.Гросса продолжает польский педагог, терапевт и писатель Януш
Корчак (Г.Гольдштейн, 1878-1942), который считал, что игра — это
возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во
Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге —
песнях, танцах, фольклоре. Уже поэтому игра — феномен цивилизации;
"форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и
усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных
способах осуществления предметных действий, в предметах науки и
культуры"'6. Ребенок действительно прежде всего ищет себя в играх,
определяет свое место среди сверстников, обращаясь к прошлому,
настоящему и будущему. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с
полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию.
Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей,
социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из
сложных способностей человека.

Если игра — форма человеческой деятельности, то, очевидно, любой
деятельности, например, процессуально-креативного вида. Американский
ученый К.Хатт специальным исследованием установила сходство игрового
процесса с дивергентным мышлением и отметила, что способность к
продуцированию разнообразных идей и замыслов, а также некоторые другие
свойства креативности могут активно проявляться и развиваться в игровых
ситуациях.

Выделим игру как способность, т.е. индивидуально-психологическую
особенность личности, являющуюся условием успешного выполнения той или
иной продуктивной деятельности.

И все-таки игра прежде всего есть субстанция любой, в том числе
русской, культуры, важнейшая часть досуга народа. Русская народная
культура чрезвычайно богата играми: самовыражения скоморохов, гусляров,
петушиные бои, кукольный Петрушка, медвежья травля, лошадиные бега,
игровые хороводы, кулачные бои, состязания на кнутах, подвижные забавы и
есть универсальная форма поведения человека.

Игра — это свобода. В играх ребенок совершенно свободен и уже поэтому не
копирует поведение людей, но обязательно вносит даже в подражательные
действия нечто свое, самобытное. Не потому ли игра всегда противостоит
сковывающей дидактике любого вида? Не потому ли, как считает А.Эйнштейн,
в игровом мироощущении присутствует истина более глубокая, чем в
рассудочном взгляде на мир?

Дети в игре все делают как бы втроем: их разум, их подсознание, их
фантазия — все это участвует в игровом самовыражении как одна из
существенных потребностей растущего человека. Дети всегда играют
всерьез. Почему? Потому, что в игре, продуктом которой является
наслаждение, а конечным результатом развитие определенных, в ней
реализуемых способностей, выявляется потребность ребенка в саморазвитии.
Таким образом, можно рассматривать игровую деятельность как своеобразную
сферу человеческой жизнедеятельности, имеющую свои особые формы и
проявляющуюся в других видах деятельности. Вместе с тем следует
подчеркнуть, что игра, являясь одним из важнейших пластов досуга,
служит, с одной стороны, моделью, образцом жизни, социальной взрослости;
с другой — источником веселья, бодрости, радости, хорошего самочувствия,
мажорного тонуса жизни. Удлинение детства в играх есть великое
завоевание цивилизации.

Игра — понятие общенаучное. В философии, педагогике, психологии, теории
истории и искусства термин "игра" имеет разные толкования. Игровые
модели применяются в науках и прикладных отраслях знаний, имеющих дело
со сложными системами, занимающимися прогнозированием процессов,
обусловленных многими факторами. Игра включена в экономические процессы,
научное и художественное творчество, политическую борьбу, военное
искусство, психотерапию и т.п. Наука считает игру основой драматургии,
зрелищ, празднеств, карнавалов. Длительно применявшиеся системные
объяснительные модели:

организационные, организмические, популяционные, даже теологические — в
данное время заменяются игровыми.

То, что многие языки мира различаются по способам отражения феномена
игры, подметил Й.Хёйзинга. Он установил, что в древнегреческом языке
было три понятия игры: пэдия (собственно детская игра), атиро
(игра-забава, пустяк, пустое развлечение), агон (поединок, состязание,
соревнование). В санскрите он выделяет пять значений игры: игра детей;
игра-представление; игры-шутки, фокусы; игра как ряд случайных
необъяснимых совпадений; игра как притворство 7.

В русском языке, понятие "игра", ("игрища") встречается еще в
Лаврентьевской летописи, где говорится о лесных славян ских племенах
(радимичи, вятичи, северяне), которые "браци не бываху в них, но игрища
межю селы. Схожахуся на игрища, на плясанья и на вся бесовьская игрища,
и ту умыкаху жены себе"8.

"Русский энциклопедический словарь" (1877) относит к играм хороводы,
спортивные состязания, бои гладиаторов,' конские ристалища и даже
демонстрацию зверей в цирке.

В "Настольном словаре для справок по всем отраслям знания" (1863) игры
трактуются как свободные упражнения духа или тела, без особых усилий,
для препровождения времени и отдохновения, без серьезной цели.

Один из первых исследователей и собирателей российских Игр
послереволюционного периода — В.Всеволодский-Гернгросс дает следующее
понятие игры: "Игрой мы называем разновидность общественной практики,
состоящую в действенном. воспроизведении любого жизненного явления в
целом или в части вне его реально практической установки; социальная
значимость игры в ее тренирующей на ранних ступенях развития человека
роли и роли коллективизирующей"9. Интересна мысль А.И.Мазаева — историка
русской культуры: "Игра есть вполне обозримое духовно-практическое
действие, совершающееся в определенных границах места и времени,
добровольно и, как правило, вне сферы материальной пользы"10.
Соотнесение игровой деятельности с "духовно-практическим действием"
подчеркивает духовное значение и назначение игры. Приведем еще одно
уточняющее определение понятия игровой деятельности, данное
О.С.Газманом: "Игровая деятельность — это особая сфера человеческой
активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме
получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных
сил"11. Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как
усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом
писал Л.С.Выготский: "Не существует исходной независимости индивида от
общества, как нет и последующей социализации"12.

Итак, игра воспроизводит стабильное и новационное в жизненной практике
и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно
правила и условности игры — в них заложены устойчивые традиции и нормы,
а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка.
Новационное же идет от иррациональной установки игры, которая
способствует тому, чтобы, ребенок верил или не верил во все, что
происходит в сюжете игры, и выходил в своих фантазиях за рамки игры. Эти
противоречия и сохраняют целостность феномена игры. Уже потому игры
детей не следует сводить к условным рефлексам. Они — результат их
творческой энергии, социальной неудовлетворенности и социальной
активнос•ги. Рефлексивные же отображения практики взрослых, скорее,
подражательны.

Генезис игры доказывает, что большинство игр по природе Инги имитативны
и первоначально возникают как результат деятельности. Настроение
играющего ребенка не есть просто возбуждение, аффект, воодушевление,
азарт, а подъем всех его физических и духовных сил до практического
предела трудности. Можно ли в этом случае игру понимать как
безответственное увлечение радостью ничегонеделания? Игра есть форма и
будет формой общественного опыта ребенка. Игровой элемент и собственно
игры по мере становления культуры растущего человека уйдут на задний
план, уступив место труду, науке, образованию, искусству, творчеству, но
сама игровая деятельность обеспечит первичное развитие личности ребенка,
выступит важнейшим способом освоения предметного мира и опыта
человеческих отношений. Есть смысл сослаться еще раз на А.И.Мазаева:
"Игра вообще, праздничная игра в частности, в конечном счете
представляет собой умение нестандартно вести себя в условно-реальной
ситуации"13. Нестандартное поведение, очевидно, и есть "арифметика
социальных отношений", хотя если "нестандартное", то его можно отнести и
к "алгебре отношений".

Есть еще один аспект игры, о котором нельзя не упомянуть. По
своей природе игра самобытна и как бы автономна для детей. Не случайно
французский философ, психолог и психиатр П. Жане (1859-1947)
рассматривал игру как деградированную форму деятельности, в которой
отсутствует "функция реального”, без которой нет ни одного по-настоящему
полного действия. Это положение неверно, ибо во многих детских играх
"функция" реального" присутствует то ли в виде средовых условий, то ли в
виде предметов-аксессуаров, то ли в самой интриге игры. Леонтьев
доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно
недоступным ему кругом действительности, только в игре. Исторические
исследования показали, что причиной и одновременно целью возникновения
самых примитивных форм игры было удовлетворение "производственных"
потребностей первобытного коллектива. С тех давних времен и по настоящее
время игра воспроизводила доступными ей средствами разнообразные
практические ситуации реальной жизни, а значит, несла людям, детям
знания о мире, воспитывала разнообразие общечеловеческих качеств, черт,
навыков, привычек, способностей. Игра стала познавательной деятельностью
детей, хотя сводить ее только к этому было бы столь же односторонним,
как и сужать ее деятельностью трудовой. Одним из первых квалифицировал
игру как педагогическое явление Ф.Фребель (1782 - 1852) — немецкий
педагог, теоретик дошкольного воспитания.

Подметив дидактичность игры, он доказал, что игра способш решать задачи
обучения ребенка, давать ему представление ( форме, величине, цвете,
помогать овладевать культурой движе ния. Для педагогики XIX в. вообще
характерна концепция "воспитания через образование". Возможно поэтому
игры начинают входить в дидактику более активно. В России дидактическое
значение игры доказывал еще К.Д.Ушинский. Возникшая в советской системе
образования теория воспитывающего обучение активизировала применение игр
в дидактике дошкольных сиc тем, но практически не вывела игры на
учащихся, подростков юношество.

Педагогический феномен игры учащихся истолкован в трудах
А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. Главное назначение игры, по мнению
Макаренко, нести детям радость, "задор". По его утверждениям, бодрый,
целеустремленный, жизнерадостный игровой стиль детской жизни есть
непременное условие здорового развития отдельного ребенка и коллектива
детей. Макаренко принадлежит мысль о том, что "воспитание будущего
деятеля происходит прежде всего в игре"14. Позиции А.С.Макаренко,
В.А.Сухомлинского достаточно рассмотрены в педагогическо литературе, и
мы на них останавливаться не будем.

Как отмечает О.С.Газман, "игра всегда выступает одновременно как бы в
двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она
дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей
ребенка, другой — всегда направлена в будущее, так как в ней либо мо
делируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства,
качества, состояния, умения, навыки, способности, необходимые личности
ребенка для выполнения им социальных, профессиональных, творческих
функций, а также физическо закалки развивающегося организма"15. Значит
детская игр оказывает важное воздействие на оптимистическое мироощущ»
ние ребенка в дне сегодняшнем. Так что же такое игра?

В обыденном сознании людей, в том числе родителей, воспитателей,
учителей, игра до сих пор остается легковерной забавой, досужим
развлечением, делом не очень важным и не очень серьезным, по крайней
мере, второстепенным. Почему это произошло? Тоталитарный режим подходил
к культуре выборочно, он брал из нее то, что было идеологически выгодно.
Игра входила в сферу борьбы за революционные идеалы, за существование,
она отвлекала, по мнению ортодоксов идеологии, от этой борьбы, была
опасно противоположна труду, характерной особенностью которого являлась
прямая или косвенная зависмость от настоятельных потребностей и
связанных с ними обязательств.

Игра мешала, ибо удлиняла "счастливое детство", а его необходимо было,
по законам революционных догм, укорачивать. Игру, игровые модели досуга
убирали за скобки школьной практики, оставляя спортивные и военные игры:
они были необходимы для воспитания "солдат революции".

Жизнь многих поколений советских детей складывалась тик, что им было не
до игры. Отрадно, что в общественной практике последних лет, в науке
понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие
сферы жизни и культуры, игра принимается как общенаучная, серьезная
категория.

В науке сложились разные трактовки детской игры: универсального понятия
игры и игры как специфического социально-культурного явления. Но и
первая и вторая трактовка понимают ее как активно-преобразовательную
деятельность, которая открывает большие возможности исследовать
воспитательный потенциал игры.

В осмыслении стержневого, базисного явления детского досуга — игры мы
склонны солидаризироваться с интересной позицией академика И.С.Кона,
высказанной в открытом диалоге крупных ученых, обобщенном в книге "Как
построить свое "Я": "Что такое игра, мы не знаем. Вернее, так: я не знаю
ни одного законченного определения, которое бы исчерпывало весь объем
понятия, все мои интуитивные представления об игре. Почему бы,
действительно, не представить ее... механизмом самоорганизации и
самообучения такой избыточной системы, как психика ребенка? Мне кажется,
идея заманчива. Не случайно такой тонкий психолог, как Джордж Мид,
увидел в игре обобщенную модель формирования того, что психологи
называют "самость", собирания ребенком своего "Я".16 Значит, игра
возникает как игра, если ребенок в игровом действии (особенно в ролевой
игре) воссоздает из "Я" "не-Я".

Игра — наиважнейшая, универсальная сфера "самости" ре-бенка, в которой
идут мощные процессы "само": самоодушевле-ния, самопроверки,
самоопределения, самовыражения и, что особенно важно, самореабилитации.

Автор данной монографии занимается теорией детской игры более 40 лет.
Вместе со своими учениками и аспирантами еще в 50-е гг. им была
предпринята попытка перенесения игры в контекст деятельности школы, в ее
учебный и внеучебный процессы (новосибирская мастерская "Игра":
С.А.Шмаков, О.С.Газман, Н.П.Аникеева, Л.Балашкова, А.А.Католиков,
М.С.Коган, С.Н.Сафонов, А.А.Фомин. 50-60-е гг.)17. Сохранение и развитие
традиций игровой культуры народа, весьма деформированных тоталитарным,
беспощадным режимом подавления личности, мы начинали с практики летних
загородных лагерей, которые объективно сосредотачивали в себе и хранили
игровое богатство общества. Группа новосибирских исследователей и
практиков-экспериментаторов совместно с другими пропагандистами игры
установила жесткую закономерность, которую позднее академик В.П.Зинченко
назовет "игровой дистрофией" ребенка. Дети, недоигравшие в детстве,
сохраняют эту "игровую дистрофию" на всю жизнь, и такая социальная
психологическая "ущербность" позднее уже практически не поддается
коррекции.

Ребенок самовыстраивается как индивид и личность в игре и через
игру, получая разнообразную информацию о мире и о себе от взрослых и
сверстников, прежде всего в предметной и вербальной деятельности, в
коммуникативном общении, где и предметность, и слово, и , главным
образом, общение есть "сама игра, реализующая поведенческую
"избыточность" ребенка, все его поведенческие потенции растущего
человека. Значит, игра не есть бегство от взрослых к аутистическому
удовлетворению желаний, а, напротив, более глубокое осознание
окружающего мира, что не отрицает связи игры с потребностями и
мотивациями детей. Необъективно и непродуктивно рассматривать игру,
игровую деятельность, детское игровое поведение только лишь как первую
ступень деятельности и жизни, готовящую к последующим — учебной и
трудовой. Игра автономна и "ценновечна* как долговременная школа
реализации практически всех возможностей ребенка и во многом взрослого
человека. Игра — выверенный веками, народным опытом,
социально-культурными нормами общества фактор социализации личности.
Детская игра — гарантия и условие свободного развития культуры всего
общества, гарантия продления детства как важнейшего завоевания
цивилизованных обществ. Действительно, дать понятие игры весьма трудно,
оно слишком полисемантично. Любое определение в науке — вещь вообще
очень сложная.

Автор мог бы лишь уточнить, что, по его мнению, игра -это совокупность
способов взаимодействия ребенка с миром, познание и открытие его и
нахождение своего места в нем. Глубинные потенции современного
общественного развития, экономические катаклизмы бытия, демократические
процессы ведут к повышению требований к личности, к интенсификации
деятельности человека, что вызывает острую потребность оптимизации всей
деятельности, гуманизации всей жизни, гармоничности развития ребенка,
улучшения его душевного и физического здоровья. Этому служит игра —
"свидетельство того, что человек не пребывает в состоянии утомления, она
источник удовольствия" (Платон); "незаинтересованная деятельность,
занятие, которое приятно само по себе" (Кант); "игрой мы называем Серию
следующих друг за другом трансакций, с четко определенным и
предсказуемым исходом" (Э.Берн); "изначальная школа поведения"
(К.Гросс); "возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве,
себя во Вселенной" (Я.Корчак); "способность к продуцированию
разнообразных идей и замыслов" (К.Хатт); "действия, преследующие тайную
цель, интрига" (В. и Д.Лопатины); "игра ребенка — его жизнь, он в ней
самостоятельная, свободная личность, пытающая и развивающая свои силы"
(Н.Шелгунов); "под игрой мы понимаем деятельность детей, в которой они
определенным способом воспроизводят свои действия в обществе, в
окружающем мире" (И.Байер); "игра есть добровольное действие либо
занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по
добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам" (Й.Хёйзинга);
"игра организует с помощью культовых символов деятельность и, значит,
учит ориентироваться в явлениях культуры" (Д.Эльконин); "механизм
самоорганизации и самообучения такой избыточной системы, как психика
ребенка" (И.Кон) и т.д. и т.п.

Из раскрытия понятия игры философами, просветителями, историками
культуры, педагогами и психологами различных "ручных школ можно
вычленить ориентировочно ряд общих положений, отражающих сущность
феномена игры:

1. Игра — многогранное понятие. Она означает занятие, отдых,
развлечение, забаву, потеху, утеху, соревнование, упражнеине, тренинг, в
процессе которых воспитательные требования взрослых к детям становятся
их требованиями к самим себе, значит, активным средством воспитания и
самовоспитания. Игра выступает самостоятельным видом развивающей
деятельности детей разных возрастов, принципом и способом их
жиз-недеятельности, методом познания ребенка и методом организации жизни
и неигровой деятельности.

2. Игры детей есть самая свободная, естественная форма проявления их
деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир,
открывается широкий простор для проявления своего "Я", личного
творчества, активности, самопознания, самовыражения.

3. Игра, обладая синтетическим свойством, вбирает в себя многие стороны
иных видов деятельности, выступает в жизни ребенка многогранным
явлением. Игра — первая ступень деятельности ребенка-дошкольника,
изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность
младших школьников, подростков и юношества. Меняющая свои цели по мере
взросления учащихся.

4 Игра есть потребность растущего ребенка: его психики, интеллекта,
биологического фонда Игра - специфический, чисто детский мир жизни
ребенка. Игра есть практика развития.; Дети играют, потому что
развиваются, и развиваются, потому что играют.

5. Игра - путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей ,в целом
обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру
прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики,
доступной пониманию.

6. Игра — свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание,
разум и творчество. Продукт игры — наслаждеиие ее процессом, конечный
результат — развитие реализуемых в ней способностей.


7. Игра — главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы
межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы,
товарищества. В игре познается и приобретается социальный опыт
взаимоотношений людей. Игра социальна по своей природе и
непосредственному насыщению, являясь отраженной моделью поведения,
проявления и развития сложных самоорганизующихся систем и "вольной"
практикой творческих решений, предпочтений, выборов свободного поведения
ребенка, сферой неповторимой человеческой активности.

ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЮ ДЕТСКИХ ИГР

Психолого-педагогические условия организации детских игр

Оправдано ли вмешательство в детскую игру? Правомерно ли говорить об
организации, тем более руководстве, регуляции или даже управлении
детскими играми? Возможно ли заранее предугадать результаты детской
игры? Имеет ли право взрослый вмешиваться в игры детей? На любой из этих
вопросов можно ответить "нет", можно — "да".

В педагогическом процессе игра выступает не только своей естественной
природной стороной как собственная, часто очень самобытная деятельность
ребенка, но и как явление педагогическое, т.е. как фактор социализации,
как средство воc питания и коррекции, как форма организации
деятельности, как метод обучения, как способ изменения положения
отдельного индивида в коллективе сверстников и т.д. и т.п. Самоценность
игровой деятельности, как известно, означает, что она интересует
играющих в силу привлекательности самого процесса деятельности. Она в
том и проявляется, что разная деятельность рассматривается детьми часто
практически как игра. Такое проникновение в деятельность, как в предмет
игры, свойственно только детям. В этом плане показателен известный
пример Марка Твена с героем его популярной книги — Томом Сойером,
который превратил принудительное крашение забора в коллективную игру
своих сверстников. Школьник способен играть на лабораторном занятии по
физике с техническими приборами, на уроке географии — с учебной картой,
на сельхозработах — с орудиями и объектом труда. Ребенок способен играть
с окружающей природой, играть любыми предметами, явлениями, если сам
чувствует в этом потребность.

Значит, игра представляет собою школу использования всех способностей и
задатков ребенка для поведенческого освоения им мира предметов, явлений,
действий, отношений за рамками его личного практического опыта. Однако
любая деятельность теряет самоценность, эмоциональную активность и
привлекательность, т.е. игровую природу, если осуществляется
принудительно или ради выгоды. Это осложняет участие взрослых в играх
детей. Сам факт участия взрослого в игре не оспаривается ни одним
исследователем. Более того, многие понимают игру как целенаправленное
средство воспитания и обучения ребенка. Вот что пишет Г.П.Щедровицкий:
"Игра подобна учебной деятельности, она, как и учебная деятельность,
сложилась на определенном этапе исторического развития общества в связи
с задачами формирования подрастающих поколений. Можно сказать, что игра
— это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом
для управления развитием детей; в этом плане она есть особая
педагогическая конструкция, особое педагогическое творение, хотя
творцами ее были не отдельные люди, а общество в целом…”.18 Присутствие
педагога, воспитателя в игре необходимо и для того, чтобы правильно
сбалансировать игру, развлечение, учение и труд. Современная
гуманистическая школа нацелена на индивидуальный, личностный подход к
каждому ребенку. Если учесть, что многие современные дети зачастую
обезоруживают нас убогостью своих интересов, стремлениями к достижению
примитивных источников удовольствий, отчужденностью от окружающих их
людей, агрессивностью, жестокостью, цинизмом, то станет понятной роль
взрослого и в играх тоже.

Методика применима к играм, которые целенаправленно готовят и проводят
взрослые или в которых взрослые участвуют осмысленно. Следует помнить,
что единицей любой игры являются и абсолютно реальные отношения между
играющими, равно как и абсолютно реальные, а не игрушечные переживания.
Исследователь игр дошкольников А.П.Усова заметила, что в игровой
деятельности существуют реальные общественные отношения, что эти
отношения — главное, что создается в процессе игры. Но реальные
отношения, зависящие от уровня общественного развития детей, не всегда
совпадают с отношениями, которые дети изображают, особенно в ролевых
играх. Чем более игра дидактизирована, тем более скрыты истинные
отношения. Не случайно К.Д.Ушинский заметил, что ребенок не играет
тогда, когда его занимают игрой, и тогда, когда его заставляют играть.

Игра теряет свою специфику как форму детской самодеятельности и
превращается в типичные, хотя в чем-то и своеобразные, занятия, если
воспитатель, злоупотребляя дидактическими задачами, переносит методы
дидактики в ткань игры,, регламентируя детей на каждом этапе их игрового
действия, нарушает партнерство, заранее распределяет роли, активно
вмешивается в игровой процесс и т.п.

Организатор игры — воспитатель, способный регулировать игровые процессы,
выходит на реальный опыт индивидуальных или коллективных переживаний, на
врожденный демократизм детей, на их способность или неспособность
проявления организаторских данных, личную инициативу, умение сдерживать
свои эгоистические порывы, уступать партнерам по игре, на самообладание,
солидарность, ответственность за свои действия и действия товарищей и
т.д. и т.п. Взрослый как организатор игр детей — это объективно
организатор радости ребенка, в которой последний всегда становится
совершенней. Значит, руководство игрой прежде всего есть управление
отношением детей к действительности. На это указывал А.Н.Леонтьев:
"Учитывая, что сознательное управление психическим развитием ребенка
совершается прежде всего путем управления основным, ведущим отношением
его к действительности, путем управления ведущей его деятельностью...
необходимо научиться управлять игрой"19. Эта мысль А.Н.Леонтьева
означает, что к детской игре необходимо подходить не только как к
явлению стихийному, а как к деятельности, которая так или иначе связана
с познанием, с трудом, с художественным творчеством, с искусством.
Способность самозабвения, свойственная детской игре, по вырази-
тельности и эмоциональной насыщенности приближается к вы- сокому
искусству.

Если игра — средство "для управления развитием детей", а мы
придерживаемся этой оценки, то необходимо хотя бы кратко рассмотреть
некоторые подходы к ее организации, учитывая, что игровое творчество —
оселок школы, что "воздух детства" в школе — это прежде всего игра.

Роли, позиции, статус взрослых в играх детей. Единой универсальной роли
взрослого в игре не существует хотя бы потому, что дети не каждого
взрослого пускают в свои игры. Позволим себе вычленить несколько типовых
ролей и позиций. С точки зрения оценки игры как таковой взрослые
способны, занимать следующие позиции:

рестриктивную, которая вытекает из консервативно-охранительной установки
"как бы чего не вышло", из желания оградить себя и детей от
нежелательных последствий непредсказуемости игр и стремления взрослых
сохранить власть над детьми;

пермиссивную позицию, которая вытекает из ложных представлений о
свободах ребенка, из стремления жить с детьми бесконфликтно, подкупить
их или откупиться от них;

позицию пассивного нейтралитета, которая вызывается индифферентным
отношением к детям и пониманием игры как "второстепенного" явления их
жизни;

позицию "разумной середины", означающую поиск оптимума участия взрослого
в игре;

позицию активного участия в игре взрослого в разных ролях.

Такие роли могут иметь следующие назначения: прямой руководитель и
организатор игры (лидер). Выше мы рассматривали понятие "ведущий" игру.
Прямой руководитель может быть ведущим игру, если его в этой роли
принимают дети.

Напоминаем: ведущий — это тот, кто ведет игру, значит, разъясняет ее
правила, распределяет (или участвует) роли, готовит все, что необходимо
для игры, и т.д.;

один из руководителей игры, отвечающий за какую-то ее часть или
выполняющий одну из ведущих ролей;

косвенный руководитель игры через помощников (взрослых или детей);

включенная роль (консультант, эксперт);

оценочная роль (арбитр, судья, член жюри);

нейтральная роль (наблюдатель со стороны, не вмешивающийся в игру);

исследовательская роль (экспериментатор, диагностик). Главный
статус любого взрослого в детской игре — партнер, значит, прямой или
косвенный участник по отношению к играющим — детям. Игра компенсирует
неразработанность созидательных форм взаимодействия воспитателей и
воспитанников, выводит на истинное сотрудничество, на
"субъект-субъектные" способы взаимодействия, на партнерство.

Задача состоит в том, чтобы через установление эмпатии учителя и
ученика, воспитателя и воспитанника вернуть детям через мир игры
духовные богатства окружающего мира. Роли, принимаемые взрослым в играх
детей, легче реализуются в случаях сходства поведенческих и
эмоциональных реакций субъектов игры.

Взрослый — участник игры, если он ее использует целенаправленно,
осуществляет методическое руководство ею. Это деятельность, регулирующая
способы осуществления практической педагогической деятельности с целью
обеспечения играющих ведущими идеями и достижениями теории, методики и
практики. Организатор игры как методист определяет цели и задачи игры
или игрового комплекса, уточняет пути и способы их решения, намечает
этапы игры и порядок ее организации, критерии и показатели ее
результативности, выявляет допускаемые методические ошибки, осуществляет
методическую коррекцию20.

Условия, способствующие эффективности руководства детскими играми. Хотим
еще раз подчеркнуть: воспитатель в игре проверяет, испытывает и
одновременно активно развивает многие духовные начала детей —
терпимость, сыгранность, совместимость, взаимопонимание, независимость,
активность, решительность, инициативность, упорство, волю и т.п.
Выявляет в играх физические показатели совершенства человека —
выносливость, быстроту, силу, ловкость, точность, реактивность,
координацию и т.п. Наконец, воспитатель проверяет у детей через игру
способность переносить лишения, неудачи, поражения. Воспитатель в игре
успокаивает, реабилитирует, одобряет, воодушевляет детей, дает им отдых
как переключение с деятельности на деятельность. Игра эгоцентрична, в
ней ребенок обозначает свою позицию, характеризующуюся фиксацией на
собственных целях, стремлениях, переживаниях и на отсутствии
ориентированности на внешние воздействия других людей. Но сосредоточение
на собственном "я" не означает, что присутствие в игре других ему
безразлично, особенно участие в ней взрослых. Л.С.Выготский выступал
против тезиса об исходной асоци-альности ребенка, отвергая представление
о детском эгоцентризме как изначально предопределенном состоянии.
Исследования игры и места ребенка в ней показывают, что преодоление
эгоцентризма формирует у детей желание ставить себя на место других
людей и оценивать свое место в играх с точки зрения партнеров. Для этого
поведение взрослых должно быть конгениальным, т.е. очень близким по
духу, образу мыслей, по дарованию. Сущность педагогического влияния на
детские игры заключается не столько в непосредственном вмешательстве
воспитателя в игру, сколько в создании условий, определяющих правильное
отношение детей к игре. Что это за условия?

Первое. Дети должны знать и понимать то содержание, которое лежит в
основе сюжета, фабулы, программы игры. Участие их в играх находится в
прямой зависимости от их общего развития. Любая игра опирается на
предшествующий опыт ребенка. Он подражает в играх тем людям, действиям,
явлениям, предметам, которые оказывают на него наиболее сильное влияние
и которые ему понятны, доступны. При этом, естественно, важное значение
имеют индивидуальные особенности и наклонности детей. В процессе
исполнения роли в сюжетной игре можно проследить за действиями и речью
ребенка и выяснить, какими знаниями, умениями и навыками он овладел
раньше. Участие в играх с готовыми правилами показывает уровень,
"пределы" возможностей школьника в конкретной области человеческой
деятельности, человеческих умений, навыков. Развивая какой-либо сюжет,
ребенок вносит в него те чисто игровые условности, которые и делают это
занятие игрой. Ему необязательно знание всех тонкостей содержания,
лежащего в ее основе, но главные моменты должны быть знакомы. В игре с
правилами ему должны быть абсолютно понятны все правила, иначе она не
получится. Для ролевых игр необходимо и ясное представление характеров
героев, которых ребенок изображает.

Второе. Конструктивная основа любой игры - это преодоление
препятствий в достижении игровой цели, даже если эти препятствия
создаются самим ребенком в ходе развития игры. Детям наскучит игра, если
игровые результаты даются очень легко. Вряд ли мальчики будут долго
играть в футбол с противником, который заведомо слабый. Игрок в шахматы
после первой партии остановит ее, понимая, что его соперник совсем не
умеет играть или играет очень плохо. Активные натуры не довольствуются
лишь установлением внешних связей в игре, подражанием увлекающих их
ситуаций. Детям необходимы трудности и препятствия в играх, нужные для
того, чтобы, преодолевая их, дать выход энергии. Недаром при
распределении ролей все рвутся получить самые "трудные", дающие
возможность активного действия.

Третье. В основе многих игр лежит соревнование, состязание,
соперничество. Состязание придает игре движение, дает толчок к развитию
принятых игровых ролей. Соревнование необходимо для выяснения результата
игры, для подведения итогов. Элемент соревнования пробуждает у детей
смекалку, нацеливает их на творчество. Состязание — внутренняя пружина
многих игр. Соревнование как условие детских игр имеет два аспекта: один
ребенок выступает против многих, небольшая группа — против большой,
сражаются равные по количеству и силам команды, группы. Это требует,
чтобы у играющих были примерно одинаковые умственная и физическая
подготовка, иначе интерес к игре быстро гаснет.

Четвертое. Дети должны быть свободны от сильных переживаний и
побуждений, не связанных с игрой. Выбирая отрезок времени для проведения
игры, надо обязательно выяснить, не попадает ли на это же время
воздействие более сильное, чем игра. Попытка провести соревнование по
русской лапте в одной из школ окончилась неудачей потому, что в этот час
по телевидению шел венгерский кинобоевик "Капитан Тенкеш". Военная игра
в лагере была сорвана, "часовые" убежали со своих постов, так как к
ребятам в гости приехали родители. Нецелесообразно проводить игру тогда,
когда над ней висит временной "потолок". Естественно, если игры дают
сильный педагогический эффект, следует продлить время их проведения.

Там, где проводится игра, нежелательно, чтобы были сильные, отвлекающие
от нее факторы.

Пятое. Игра не должна превалировать над иной, ведущей на определенном
возрастном этапе деятельностью. Необходима педагогическая пропорция
разной деятельности. Безусловно, игра ярче и притягательнее для детей,
чем, к примеру, учение или общественно-полезный труд. Они не знают в
играх чувства меры, увлекаются ими чрезмерно. Будучи, с одной стороны,
деятельностью предварительной, подготовительной, упражняющей по
отношению к учению и труду, с другой, весьма важной стороны, игра
является деятельностью автономной, завершающей, эстетически и
практически наиболее развитой. С игрою порой трудно конкурировать
обязательной, "обезволшебленной" деятельности, смоделированной
педагогами эмоционально невыразительно, не в соответствии с психикой
ребенка. Игры прошли более длительный путь шлифовки в сравнении с иными
видами и формами современной деятельности детей, но в регламенте их
жизни должны занимать не самодовлеющее место. Об этом есть верное
замечание М.Эпштейна, который считает, что игра в жизни учащихся и
взрослых людей — явление принципиально переходное, промежуточное21.

Шестое. Наличие элементов юмора в игре — средство преодоления напускного
скептицизма детей, особенно старшего возраста. Юмор — сильнейшее
педагогическое средство. Ребята очень ценят шутку, веселье, смех.
Мультфильмы и кинокомедии соперничают у них с приключенческими фильмами.
Элементы юмора в играх (особенно ролевых) могут быть использованы в
названии чего-либо (магазин Плюшкина, футбольная команда "Непобедимые"),
в званиях, звучаниях ролей (медбрат, "академик"). Само содержание игры
может нести в себе юмористическую ситуацию. Поощрения и наказания в
играх часто носят шуточный характер — присвоение "званий", выдача
"нарядов" и т.п. Игре необходимо квипрокво — недоразумение, путаница,
возникающие в результате того, что лица, вещи, понятия принимаются за
что-то другое.

Седьмое условие заключается в правильном оборудовании и оснащении игры
необходимыми предметами, игрушками, игровыми атрибутами.

Есть игры, построенные на применении разнообразных специальных
предметов: шаров, мячей, домино, карточек, кубиков и т.п. — и обычных
предметов: бумаги, карандашей, картона и пр. Каждая игра предусматривает
минимум оборудования, соответствующего этой игре, т.е. отвечающего
требованиям игры. Она часто свертывается именно из-за того, что предметы
игры ей не соответствуют. Для городков нужны биты, для хоккея — клюшки,
для бильярда — шары и т.п. Дети иногда "модернизируют", а точнее,
упрощают отдельные игровые предметы в связи с отсутствием необходимого
инвентаря, это снижает качество игры, а некоторые ребята отказываются
участвовать в ней. Маленькие дети менее требовательны к игровому
инвентарю, чем старшие. Они вместо футбольного могут пинать тряпичный
мячик, довольствоваться палочками вместо клюшек. У старших более сильное
стремление пользоваться в играх настоящими предметами: винтовками,
биноклями, шлюпками, полевыми картами и т.п. Наличие игрового инвентаря
делает игру более доступной, осмысленной.

Библиотека игрушек, игротека. Мы хотим вернуться к вопросу, который
спонтанно возникал в истории детского пионерского движения в нашей
стране, но так и не получил конкретного развития. Речь идет о
нормативном создании при школах и внешкольных учреждениях игротек на
правах библиотек. Школа без библиотеки — нонсенс. Но школа без игротеки
— тоже нонсенс. О том, что игротеки как собрание игр, игрушек и
различного игрового материала (учебного и внеучебного), предназначенного
для выдачи детям, должны существовать при школах, детских внешкольных
учреждениях, дворцах и домах культуры, клубах, парках, документально
свидетельствует лишь позиция, изложенная в Педагогической энциклопедии.
Педагогическая печать несколько раз поднимала этот вопрос22, юридически
он закреплен так и не был. Много лет пропагандистом создания в школах
игротек выступал известный методист и практик игры Е.М.Минский,
создавший уникальную игротеку в московском Дворце пионеров, в том числе
и передвижную игротеку23.

В 50-е гг. была организована целая кампания по созданию игротек и
библиотек игрушек, фактически ничем не закончившаяся. Сама идея
библиотек игрушек и игр (игротек) принадлежит К.Н.Вентцелю (1857-1947) —
русскому педагогу, пропагандисту гуманистического, свободного воспитания
личности ребенка, создателю "Космической педагогики"24. Вентцель считал,
что в каждом ребенке есть космическое самознание, осуществляющее
единство со всем происходящим в космосе. Он полагал, что в игре, игрушке
ребенок должен получать столько знаний, сколько он желает, и приобретать
их тогда, когда в этом почувствует потребность. Вентцель открыл в 1908
г. в Москве "Дом свободного ребенка" — свободную общину детей,
родителей, педагогов и создал при этом доме музей образцовых детских игр
и игрушек — первую общественную игротеку, которая продержалась из-за
отсутствия средств, к сожалению, всего год. Вентцель заложил в
организацию библиотеки игрушек концептуальные начала включения ребенка в
мир сказочного, активного вовлечения ребенка в игровое общение на
специальном "защищенном пространстве" игры.

Идеи Вентцеля получили широкое развитие в цивилизованном мире. Во многих
странах стали создаваться библиотеки игрушек, куда можно приходить
играть, брать игры и игрушки на дом. К примеру, в США, в г.Лос-Анжелосе,
первая в мире об щественная библиотека игр без расписания была открыта в
1934г. Для сравнения напомним: аналогичная библиотека в Москве создана в
1992г. Факт создания международной Ассоциации "Право ребенка на игру"
(1987г.) свидетельствует о том, что национальные, региональные, даже
отдельные школьные библиотеки-игротеки перспективны. Они перспективны,
во-первых, для здоровых детей. Такие библиотеки, с одной стороны —
хранилища дефицитных игр и игрушек, площадки компьютерных игр; с другой
стороны, в них подобрана специальная литература по играм, забавам и
развлечениям. В данных библиотеках предусмотрены уголки изобретателей,
где дети из знакомых предметов и игрушек создают нечто новое,
фантастическое: новые проекты, игрушки, куклы. В таких библиотеках есть
особые игровые уголки, где дети могут играть, делать все, что хотят,
развивая чувственное восприятие мира, получая богатую пищу для его
познания. Под крышей игробиблиотеки могут работать детские телестудии и
радиостанции, разнообразные кружки. В пекинских игробиблиотеках стоят
обязательные аквариумы с постоянным числом рыбок, которые "впитывают в
себя" все детские неприятности. Над входными дверями висят колокольчики
— символы всего доброго и т.д.

Во-вторых, игровые библиотеки создаются для больных детей, •по различным
причинам ограниченных в общении со сверстниками, с окружающим миром. В
такие библиотеки роди-тели и воспитатели могут привозить, приводить
больных детей, знакомя их с игрушками, куклами, в том числе
радиоуправляемыми; с играми, ориентированными на интеллектуальное,
трудовое, эстетическое развитие. В таких библиотеках должны ра-ботать
специалисты по игротерапии.

В-третьих, игробиблиотеки как центры досугового развития важны для
пожилых, одиноких людей. О том, что старые люди наиболее органично
"вписываются" в игровую сферу библиотеке игрушки, интересно пишет
журналист Т.Чернова25 Пожилые люди — и это не парадокс, — как и дети,
нуждаются в игре. Дворовые компании старых людей объединяются вокруг
домино, лото, игральных карт ради общения. В игробиблиотеках они могут
получить возможность общаться и с детьми. Известен опыт работы библиотек
игрушек Новой Зеландии, в которых пожилые люди выдают игры и игрушки
детям на дом, чинят игрушки, делают куклы, развозят игры и игрушки по
домам больным детям. В этих библиотеках специалисты подыскивают игры и
для старых людей (кроссворды, головоломки, игры-задачи и т.п.) как
социальную отдушину от трудностей и земных тягот. «Пожилые люди создают
при библиотеках свои авторские мастерские, игровые уголки для детей,
являются пропагандистами игры в целом.


Игробиблиотека в школе и внешкольном учреждении однов-ременно
может быть и методическим центром. Здесь сосредото-чены методические
подборки игр, игровых забав, упражнений по всем учебным предметам. Здесь
хранятся наборы настольных игр, конверты с игровыми "цепочками",
специальная литература. В расписании уроков и внеурочных дел учащихся
начальных и подростковых классов предусмотрены занятия в библиотеке.
Библиотекарь, очевидно, должен иметь, кроме специального образования еще
и методическую подготовку организатора детских игр и развлечений.

Герои и героика игры. Мы хотим затронуть еще одни непростой "подход".
Общепринято официально понимать под героическим, героикой, героизмом
"свершения выдающихся по своему общественному значению действий"26. Но
даже у В.И.Ленина победа социализма "... ни в коем случае не может быть
решена героизмом отдельного порыва, а требует самого длительного, самого
упорного, самого трудного героизма массовой и будничной работы"27.
Господствовавшая идеология КПСС провозглашала героями людей, совершавших
поступки, требующие личного мужества, самопожертвования, или активно
преуспевавших в труде. Мы не оспариваем "прямой героизм" военных,
пожарников, полярников, моряков и т.д. Хочется лишь напомнить, что игра
также пространство своеобразного героизма, что существовали и существуют
герои труда, чей авторитет в сознании многих лю-дей необычайно высок. В
росписях древних гробниц, на стенках древнегреческих ваз, на знаменитой
стене Фемистокла в Афинах и т.п. изображены герои игры, часто
безвестные, иногда известные.

Но, углубляясь в историю данного вопроса, заметим, что герои
"вечных игр" необыкновенно популярны в народе, что их игровые достижения
отмечены высшими почестями, званиями, наградами. Английский футболист
Стэнли Мэтьюз по указу королевы получил титул лорда, а популярнейший
вратарь России Лев Яшин — звание Героя Социалистического Труда. В
бразильском городе Арамбо есть отель "Пеле", бар "Гарринчи" — не как их
собственность, а как заведения, носящие имена выдаю-щихся футболистов XX
столетия. Ряду известных спортсменов при жизни поставлены памятники. Их
имена занесены в энцик-лопедии, к примеру имена братьев Старостиных или
знаменитых хоккеистов 60-70-х гг. А.П.Рагулина, В.И.Старшинова,
А.В.Фирсова, В.А.Третьяка и других. Для болельщиков футбола кумиром
является Э.Стрельцов; для любителей бильярда непревзойденными —
Н.И.Березин (Беймис) и В.И.Кочетков (Бузу-луцкий). Спорт, игру следует
отнести к сфере героики "будничной работы". Оправдана ли такая героика?
Безусловно. Для детей игра — полигон их детской героики. У нее,
естественно, иной масштаб. И это не девиантность игровой культуры. Это
высокая легитимность игры. В детской среде есть свои кумиры и "звезды",
демонстрирующие те или иные способности, успехи в играх сверстников.
Наиболее престижны успехи в двигательных играх (особенно командных) и
интеллектуальных играх типа "Что? Где? Когда?". Прав психолог К.
Платонов, говоря, что игра — одна из сложнейших способностей человека.
Проявление способности играть, способности игры — всегда ценилось среди
людей выше, чем официальные оценки таковых способностей властными
структурами. Крупнейший немецкий этнограф Ю.Липс называет игру самым
любимым видом спорта, особенно игру с мячом. Он считает, что мяч древние
люди создали по образу и подобию солнца, которому они поклонялись.

Спорт как вид игры, самоценная игра как таковая, демонстрирующие
торжество победы, успеха, радость движений, достижения ума, — вечные
спутники героики человечества. Мирной героики. Коль скоро игра — способ
активнейшего самовыражения личности, она должна стать для детей
репетицией героического поведения и проявления. Известно, например, что
в ролевых играх самые притягательные роли — роли героического характера,
что в играх экстатического характера дети, особенно подростки, идут на
риск ради самоутверждения и ради признания своих способностей к
героическим свершениям. Утрированная эмоциональность, стремление
ошеломить, поразить зрителей, свидетелей свойственны многим играющим
мальчикам, подросткам, юношам. Этому не следует мешать, но следует
страховать зоны повышенного риска детских игр. Появившийся в
отечественной педагогической практике, точнее, пришедший из скаутинга
новый тип игр — "игры риска" — предоставляет детям возможность
максимального самопроявления опять-таки как тренинг на героическое. Мы
имеем в виду прежде всего различные туристические акции, "робинзонады",
состязания и т.п.

Таким образом, игра — существенный пласт подготовки детей к явлению
героики и одновременно сфера, дающая детям возможность "побыть" в
героических ролях на уровне детского сообщества. В этом плане следует
сравнить ее стандарт и стереотип. В любой деятельности ребенка, в том
числе игровой, объективно сосуществуют два уровня — уровень стереотипа
(стандарта) и уровень импровиза (внезапного, неожиданного). Первый
уровень — отражение устойчивых условий реализации опыта детского
поведения, опирающегося на опыт взрослых людей. Второй — характеризуется
новационным, неожидан

ным стилем поведения в вечно меняющихся условиях жизнедеятельности
ребенка. Важны оба уровня. Стереотип закрепляет устойчивый опыт.
Импровизация порождает творческое поведение. Импровизация в творческой
деятельности человека подвергалась научному анализу в XX столетии
преимущественно в театральной педагогике, музыкальном творчестве,
частично в области педагогического мастерства28 и почти не
рассматривалась в сфере игры, что создало прецедент господства
формализованных, одномерных механизмов воспитания и обучения. Возникло
противоречие между объективной природой естественного, импровизационного
поведения ребенка и методами его развития в государственных детских
центрах. До сих пор генетический феномен импровизации ребенка
сталкивается с "технологиями" репетиционности, натаскивания, зубрежки
заданных стереотипов в профессиональной деятельности педагогов и
воспитателей. Ребенок живет тогда, когда он живет свободно. Уровень
импровизации возникает лишь в условиях свободы самопроявления. Свобода
ребенка — это его "хочу". "Хочу" — это интересы и потребности, желания и
вольности. Выбор вольности — уже творчество. Художника никто не
заставляет выбирать краски, композитора — ноты, поэта — слово, фотографа
— объект фотографирования и т.д. Это и есть творчество.

Гуманизм воспитания материализуется творчеством. Детское "хочу"
требует тонкой регуляции, в том числе в играх. Игра — великая
импровизация жизни. Дети чаще пытаются играть в то, чего им не хватает в
жизни. Игрою дети "снимают" свои комплексы. Можно через нее методом от
противного многое узнать о ребенке. Импровизация, очевидно, и есть
первичное удовольствие, которое испытывают дети в играх. Следует понять,
что школа — начало, а не конец творческой, импровизационной жизни
ребенка. Противоречия между консервативными и импровизационными
характеристиками деятельности детей должны составлять объективную
гармонию их жизни, если существует разумная пропорция стереотипов и
путей импровизации. Диспропорция приводит к негативным парадоксам,
которые не следует упрощать. Именно стремление упрощать, на наш взгляд,
стало одним из тормозов жизни, что на протяжении многих десятилетий
мешало нам грамотно решать проблемы молодежи. В дни октябрьских (1993
г.) катаклизмов, противоборства парламента и правительства у детей,
подростков и юношества возникла саморефлексия, продемонстрировавшая
дефицит игровой импровизации. У Моссовета, Останкино, Белого дома по ту
и другую сторону баррикад оказалось немало учащихся, принявших
"героические" игровые роли "боевиков", "штурмовиков", "ночных волков",
"крыс" и т.п. Большинство из невольных участников трагедии не имели
никаких политических убеждений, но имели представления, почерпнутые в
кинобоевиках, о превосходстве вооруженных над безоружными. Беглый анализ
сотен "интервью" с детьми в газетах и на телевидении показывает, что
большинство безнадзорных молодых людей играли "в коммунистов" и
"демократов", бросали бутылки с зажигательной смесью, создавали
игрушечные баррикады, носили каски, бронежилеты, палили костры, играли
на гитарах — импровизировали, изображали героизм. Поистине игра —
явление временное и пространственное. Следует помнить, что дети — это
мы, дети всегда играют в то, чем живут взрослые.







Самодеятельный коллектив играющих, его характеристика

Умение контактировать, общаться, культура совместного отдыха, совместных
игр когда-нибудь станут важными критериями работы детских учреждений,
детских коллективов. Игра — мощное средство объединения, но она способна
породить формальный коллективизм, спровоцированный неоправданными
конкурсами, смотрами, порождающими тщеславие, ложный престиж, конфликты
и вражду в детской среде. Каждый ребенок в детстве должен уметь
организовывать игры для себя и окружающих сверстников на основе комфорта
игрового взаимодействия.

Самодеятельный игровой коллектив — явление распространенное. Это
учащиеся, объединенные в досуговую, игровую группу, которая
функционирует в свободное от учения, общественной работы время на
абсолютно добровольных началах. Это спортивная команда, какой-либо
кружок (технического творчества, прикладного труда и т.д.), труппа
школьного театра, коллектив агитбригады, турпохода, клуба любителей
самодеятельной песни, дворовая дружеская компания и еще сотни
разнообразных объединений и творческих сообществ.

Участие в самодеятельном коллективе в большинстве случаев не
определяется какими-либо формализованными обязанностями и правилами,
хотя не исключает наличия у такого коллектива своего устава, кодекса,
свода заповедей, выработанных членами объединения. Эти придуманные
условия, родившиеся в практике общения, деятельности, существуют больше
в виде неких ожиданий по отношению друг к другу или неких условностей,
которые всем нравятся, ибо воссоздают особый дружеский творческий климат
совместной игровой деятельности коллектива. Игра, интересная каждому
члену группы, порождает писаные или неписанные правила "общежития" как
обычаи взаимно соотнесенных ожиданий, "рассеянных санкций". Санкции в
таких коллективах прежде всего связаны с совместной

притягательной деятельностью. Они возникают и проявляются спонтанно,
сохраняют сущность игровой деятельности, ее консенсус. Поскольку, как мы
говорили выше, игра переводит общепринятые требования взрослых в
требования детей к самим себе, санкции органически включены в обычаи и
традиции поведения, неназойливо сохраняющегося и проявляющегося
консенсуса в коллективном сознании такого объединения. Участники, к
примеру, туристического похода, как правило, поставлены в условия, когда
деятельность и обычаи слиты настолько крепко, что нарушив одно,
разрушаешь и другое. Скажем, если плохо грести на шлюпке, почти
обязательно опоздание к причалу. Опоздание — это плохое место для
палатки, холодная пища и т.п. Или во время привала, если не собрать
дров, не будет сварена пища, не будет костра — единственного источника
освещения и т.д.

Успех всех в досуговом коллективе зависит от успеха каждого. а успех
каждого — это самоосознанное выполнение общечеловеческих правил и норм
поведения.

Обычаи действуют как санкции, если консенсус охватывает значительную
сферу представлений каждого участника коллектива о том, что обеспечивает
комфорт его личной жизни в данном объединении. Следует учесть и то, что
в игровом коллективе существуют иные мерки оценки друг друга, здесь
другая, чем в учебном коллективе, публичность, мы бы ее назвали
"ансамблевой".

Неповторимость каждого ребенка в игре отличается не только его амплуа
(амплуа может меняться), но и реализацией возможностей в разных ролях,
положениях, ситуациях, разных творческих задачах. В игровом коллективе
каждый школьник — "актер" (деятель) и "зритель", и ему чрезвычайно важна
коллективная реакция на любые творческие и нетворчес кие, но важные
акты. Уровень ожиданий в досуговом коллективе выше, чем в любом
"формальном". В нем доминирует общая, а не только личная цель. Здесь
общая цель всегда выше личной. Это состояние и определяет высокую
степень консенсуса. Процесс игровой деятельности выше ее результатов, он
и есть стимул выполнения принятых обычаев. Процесс деятельности,
опирающийся на принцип удовольствия, обеспечивает совпадение
представлений всех участников о значимости реализуемой деятельности.

Мы не идеализируем игровую деятельность, в ней могут быть
конфликты, разочарования, несовместимость членов коллектива и т.п., но
сила обычаев в игровом коллективе выше правил и обязанностей
"принудительных" коллективов детей. Такую разновидность консенсуса можно
обозначить как ценностно-ориен-тационное единство: "Тенденция личности
воспринимать коллектив в качестве источника ориентации приводит к
значительной однородности в установках членов групп и при осуществлении
совместной деятельности"28. Такая однородность зависит:

от полного или хотя бы частичного совпадения личных интересов индивида с
интересами игрового коллектива;

от возможности самореализоваться в свободном выборе игровых ролей,
положений, поручений, не навязанных, а существующих вольно в контексте
притягательной деятельности, к примеру играть любую роль в спектакле или
разные роли по выбору;

от сложившихся прав вносить любые приемлемые коррективы в общую игровую
деятельность;

от перспектив "новизны жизни" — увидеть новое, побывать в новом месте,
вступить в общение с новыми людьми, узнать что-то интересное,
попробовать и проверить себя в чем-то ином, научиться чему-либо новому и
т.д.;

от реальных возможностей, предоставляемых совместной игровой
деятельностью, выйти, вырваться за пределы формального, привычного,
принудительного контекста школьной жизни в "сферу ожидания";

от реальных потенций игры иметь свободу "погружения в себя", осмысления
своей личностной неповторимости, самобытности, самоценности, когда "...
образы собственного "Я" оказались... гораздо тоньше и, если угодно,
нежнее группового образа "Мы"29. Естественно, что и понятие
"однородности" не отражает истинный комфорт или дискомфорт каждого
индивида в игровом коллективе, но отражает однородность существующих
установок друг на друга, самодостаточность, эмоциональный настрой,
коллективный психологический интерес, социальную фаворабильность.

Изучение контингентов участников коллективных игр показывает несколько
типовых характеристик.

1. Подбор учащихся в такие игровые коллективы в сущности случаен,
спонтанен. У детей не проявлены ярко досуговые интересы, скорее,
рефлексы: "Что это такое?","Это, возможно, интересно для меня?" и др. На
выбор игрового коллектива влияют яркая личность лидера-руководителя;
сверстники, уже имеющие хороший игровой опыт; родители; новизна
создаваемого игрового коллектива; престижный предшествующий опыт данного
игрового коллектива, его притягательные перспективы (поездки, участие в
интересных, "открытых" акциях, состязаниях, праздниках и т.п).

Пробное изучение 406 школ г.Липецка дает следующую картину мотивов
выбора учащимися того или иного коллектива (исследованы школьные клубы
"Обыкновенное чудо" (СШ № 53); “Ринг”, “Игра” (СШ № 24); агитбригада
“Горящие сердца” и театр “Ровесники” (СШ № 5); команда КВН (СШ №24);
туристическая секция (СШ № 38).

Таблица выборов игрового коллектива (в %)





Мотивы выборов

Девочки, подростки,

Мальчики, подростки





игрового кол

девушки (228 человек)

юноши (178 человек)





лектива

10-12 13 15

16-18

10 12 | 13 15 [ 16 18







лег

лег

лег

лет

лет

лет





Ранний стабильный интерес

















к выбранному досугу (игре)

3.0

16.8

21.5

4.2

9.6

14.3





Посоветовали родители

2.2

3.1

0.6

2.9

2.4

0.4





Посоветовали сверстники, друзья

















друзья

7.3

6.2

1.4

6.6

9.8

8.7





Хотел(а) попробовать свои

















силы, проверить себя

6.4

18.3

11.9

8.3

17.4

9.3





Авторитет (игро иигрового (досуго-

















вого) коллектива в школе

34.2

18.2

14.3

28.6

19.3

12.5





Авторитет руководителя

















игрового коллектива апколлектива

19.6

16.8

9.4

22.0

21.2

14.4





Абсолютно случайно

















выбран коллектив

41.0

28.7

7.2

38.7

24.1

11.5





Другие причины выбора

8.8

7.7

4.4

7.4

8.3

2.8





Не могу ответить

5.6

4.2

2.1

6.4

7.2

1.5





Как показывают данные, на первое место выходят факторы случайности, на
второе — авторитет среди сверстников игрового коллектива и на третье
место — желание попробовать свои силы в новом интересном досутовом деле.
Ранние пристрастия к той или иной игровой деятельности проявляют
учащиеся более старшего возраста. Заметно и влияние на выбор игры
авторитетной личности руководителя практически для всех категорий
возрастов. Акцентуации выражают преимущественно подростки.



2. Ценностно-ориентационное единство, определенная стабильность и
крепость дружеских отношений, низкий процент конфликтности демонстрируют
игровые коллективы, которые, во-первых, проводят вместе достаточно
продолжительное время. По нашим исследованиям, это должна быть
периодичность не менее 2-3 встреч в неделю. Во-вторых, если игровой
коллектив обеспечивает позитивную динамику своей досуговой деятельности,
новых перспектив, новых видов и форм занятий. В-третьих, для учащихся
важно, чтобы помимо выбранной деятельности, ее целевой направленности
были возможности, традиции неформального общения друг с другом, поиски
"формулы счастья и формулы любви" (И.Кон).

3. Нельзя обойти вниманием появление в досуговой деятельности молодежи
объединений, ассоциаций, клубов игры. Опять-таки на 60-гг. падает
появление такого феномена, как клубы веселых и находчивых (КВН).
Экзюпери приписывают мысль: мы перестаем играть не потому, что
становимся старше, а становимся старше, потому что перестаем играть.
КВНы возникли в непростое время, но, полагаем, их появление
стимулировано политической "оттепелью". Конечно, "возвращение" в игру
произошло не потому, что молодым людям не захотелось становиться старше,
а потому, что создатели таких игровых клубов поняли: способность к игре
— признак высокого уровня организации, что она — передача человеческой
философии, так как вечная привлекательность подталкивает и детей и
взрослых заглянуть во внутрь себя и всего окружающего мира, добраться до
его пределов. Выскажем гипотезу: старшие учащиеся — члены таких клубов
играют прежде всего потому, что им необходимо показать себя с лучшей,
выгодной стороны. Игра в подобных клубах, особенно телевизионных,
претендует на равную подлинному искусству роль и воздействии на
человека, в предоставлении ему поля творчества, "поля чудес".

Игровые клубы — свободные ассоциации с ярко выраженным публичным
интеллектуальным соперничеством. Длительно состязания молодежи протекали
в сферах спорта, труда, художественного и прикладного творчества. Игра
предоставила интеллектуальное поле, причем коллективное и зрелищное.
КВН, "Что? Где? Когда?", "Великолепная семерка", "Автограф", "Поле
чудес", "Веселые ребята", "Технодром", "Устами младенца" и т.д. — все
они основаны на методе брейнсторминга или "мозгового штурма". В данных и
иных игровых клубах акцентирование игры как самоцельной активности
участников интеллектуальных состязаний первично. Огромная популярность
КВН в 60-70-е гг. объясняется тем, что участники этой игры не только
отвечают на вопросы, решают интеллектуальные задачи, но и сами
придумывают вопросы, спрашивают и, кроме того, проявляют себя в качестве
участников "капустников", агитбригад и других театральных коллективов. В
иных игровых клубах участники в основном отвечают на вопросы ведущих или
членов других команд на своих заседаниях. Метод викторины, соединенный с
методом "мозгового штурма", создает познавательное поле коллективной
игры, поле удовольствия от познания, участники которой получают
возможность генерировать интересные идеи в короткие отрезки времени, что
делает игру динамичной, значит, зрелищной. Разнообразные клубы решают
интеллектуально-творческие задачи, осваивают мир интересной и полезной
информации на основе противоречий познания, созданных интригой игры. Но
прежде всего интересно и с пользой проводят свое свободное время.

Организационная основа проведения детских игр

У М.Горького встречаем понятие "отзывчивость" взрослых на игры детей.
Отзывчивость — это уважение самой игры ребенка и его места в ней, выбор
тактики "вмешательства" в игру, нахождение оптимального места взрослого
в игре и др. Долгое время игра была зоной "невмешательства" взрослого,
тем миром жизни ребенка, куда взрослые допускались избирательно.
Управление многими играми необходимо для активизации процесса
самовоспитания ребенка. К педагогическим подходам организации детских
игр, с нашей точки зрения, необходимо отнести ряд следующих моментов.

Выбор игры. Многообразие собственно детских игр, в том числе игр
для детей, созданных педагогами, психологами, игро-техниками, отражает
разнообразную полезность игр, которая заключается в их сюжетах,
содержании, правилах и т.п. Сошлемся на справедливую позицию в этом
отношении Н.К.Крупской: "Есть игры, вырабатывающие жесткость, грубость,
разжигающие национальную ненависть, плохо действующие на нервную
систему, вызывающие азарт, тщеславие. И есть игры, имеющие громадное
воспитательное значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство
справедливости, умение помогать в беде и т.д."31. Выбор игры, в первую
очередь, зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие
воспитательные задачи требуют своего разрешения. Если игра коллективная,
необходимо хорошо знать, каков состав играющих, их интеллектуальное
развитие, физическая подготовленность, особенности возраста, интересы,
уровни общения и совместимости и т.п. Выбор игры. зависит от времени ее
проведения, природно-климатических условий, протяженности времени,
светового дня и места ее проведения, от наличия игровых аксессуаров,
зависит от конкретной ситуации, сложившейся в детском коллективе. Цель
игры находится за пределами игровой ситуации, и результат игры может
выражаться в виде вещных предметов и всевозможных изделий (модели,
макеты, игрушки, конструкторы, куклы и др), "продуктов" художественного
творчества, новых знаний и др. В игре подмена мотивов естественна; дети
действуют в играх из желания получить удовольствие, а результат может
быть конструктивным (отремонтировали кукол, сделали новогодние игрушки,
собрали металлолом и т.п.). Игра способна выступать средством получения
чего-то, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно
взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования. В играх
ребенком осуществляются цели нескольких уровней, взаимосвязанные между
собой.

Первая цель — удовольствие от самого процесса игры. В данной цели
отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она
приносит радость.

Цель второго уровня — функциональная, она связана с выполнением правил
игры, разыгрыванием сюжетов, ролей.

Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры — разгадать,
угадать, распутать, добиться результатов и т.п. В этой цели заключены
способы игрового поведения, их выбор, механизм влияния игры на личность
ребенка: Выбирающий детские игры учитывает эти внутренние цели, уточняя
свои, воспитательные. Воспитатель, какие бы цели и задачи он ни
преследовал в детских играх, обязан помнить, что игра будет игрой до тех
пор, пока дает действующим в ней лицам широкий выбор способов поведения,
пока их действия нельзя абсолютно предусмотреть в творческом плане, но
можно в нравственном. Именно в творческой сути игрового действия кроется
главная интрига игры. При выборе игры прежде всего учитывается ее
творческий потенциал как основной секрет усвоения ребенком
воспитывающего ее содержания и условия самовоспитания. К выборам игр,
естественно, привлекаются и сами дети, чтобы они почувствовали себя
соавторами игр, прониклись чувством ответственности за них. В свободном
самопроявлении дети всегда выбирают игры сами.

Предложение игры детям. Свободная инициатива детей стоит выше
подражаний, которые стараются вызвать взрослые. Главная задача в
предложении игры заключается в возбуждении интереса к ней, в такой
постановке вопроса, когда совпадают цели воспитателя и желания ребенка.
Обычно используются неиг-ровые и игровые приемы предложения игры.
Неигровой прием прост — это устное предложение:

- Давайте играть в такую-то игру! Ребята:

- Есть интересная новая игра! И т.п.

Игровые приемы предложения могут быть устного и письменного характера.
Интерес вызывают игрушки или предметы для игры, возбуждающие желание
поиграть, игровые афиши, игровые радиообъявления и т.п. В предложение
игры входит объяснение ее правил и техники действий. Объяснение игры
является моментом очень ответственным. Игру следует объяснять кратко и
точно непосредственно перед ее началом. В объяснение входит

название игры, рассказ о ее содержании и объяснение основных и
второстепенных правил, в том числе размещение играющих, объяснение
значения игровых аксессуаров и т.д.

Оборудование и оснащение игровой площадки-, ее архитектура. Место игры
должно соответствовать ее сюжету, содержанию; подходить по размеру для
количества играющих; быть безопасным, гигиенически нормативным, удобным
для детей; не иметь отвлекающих факторов (не быть проходным местом для
посторонних, местом иных занятий взрослых и детей и т.п.). Для многих
игр необходимо специальное пространство, защищенное от любых
посягательств извне, место, где ребенок может чувствовать себя
свободным. Дети стараются играть там, где обстановка напоминает
действительную, где им никто и ничто не мешает. Игровое пространство
разнообразно: это специальные детские парки, стадионы, игровые площадки,
комнаты, уголки. Существуют даже особые игровые улицы, закрытые для
транспорта. Любой микромир игры в квартире, во дворе, в школе требует
своего архитектурного и смыслового решения. Под архитектурой игровой
площадки мы понимаем такую ее разработку, которая соответствует
конструктивным основам детских игр, имеет игровой эстетический план,
отвечающий требованиям возраста детей, их стремлениям к яркому,
необычному, героическому, романтическому, сказочному. Некоторые игровые
площадки требуют специального оборудования и оформления, идущего от
содержания: ворот, колец, сеток, мишеней и т.п. Иные площадки
предполагают лишь наглядно-образное решение их архитектуры: цветные
флаги, шары, эмблемы и др.

Разбивка на команды, группы, распределение ролей в игре. Игровым обычно
называют коллектив детей, созданный для проведения игр. Как известно,
существуют игры, не требующие разделения на группы, и игры командные.
Разбивка на команды требует соблюдения этики, учета привязанностей,
симпатий, антипатий. Игровая практика детей накопила немало
демократических игротехнических приемов разделения на микроколлективы
играющих, в частности и такие: жеребьевка, считалки и т.д.

Один из ответственных моментов в детских играх — распределение ролей.
Они могут быть активными и пассивными, главными и второстепенными.
Распределение детей на роли в игре — дело трудное и щепетильное.
Распределение не должно зависеть от пола ребенка, возраста, физических
особенностей. Многие игры построены на равноправии ролей. Для некоторых
игр требуются капитаны, водящие, матки, т.е. командные роли по сюжету
игры. Учитывая, какая роль особенно полезна ребенку, воспитатель
использует следующие приемы:

назначение на роль непосредственно взрослым;

назначение на роль через старшего (матки, капитана, водящего);

выбор на роль по итогам игровых конкурсов (лучший проект, костюм,
сценарий и т.п.);

добровольное принятие роли ребенком по его желанию;

очередность выполнения роли в игре и т.д.

При распределении командных ролей следует делать так, чтобы роль
помогала неавторитетным укрепить авторитет; неактивным — проявить
активность; недисциплинированным — стать организованными; детям, чем-то
себя скомпрометировавшим, — вернуть потерянный авторитет; новичкам,
ребятам, сторонящимся детского коллектива, — проявить себя, сдружиться
со всеми.

В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялось
зазнайство, не проявлялось превышение власти командных ролей над
второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо
следить за тем, чтобы у роли было действие. Роль без действия мертва,
ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать. Самая убедительная игра
может стать неинтересной для тех ребят, которые окажутся не у дел.
Заинтересованность определяется теми возможностями, которые
предоставляются ребенку в игре ролью. Нельзя использовать в игре
отрицательные роли, они приемлемы только в юмористических ситуациях.
Например, нельзя, чтобы в военной игре одни были "нашими", "красными", а
другие — "белыми" или "фашистами". В процессе игры иногда необходимо
менять роли ее участников. Это может быть вызвано и неудачным подбором
на роль ребенка, и его нежеланием играть, и, наоборот, особой
заинтересованностью. Смена ролей может быть предусмотрена содержанием,
правилами игры. Она должна протекать в рамках игры, перевод с роли на
роль может делать лишь лицо, организующее игру, или сам коллектив
играющих. Важно не обидеть, не оскорбить ребенка. В ролевых играх
применяются "отпуск", "переквалификация", "повышение и понижение в
должности", "прием на работу", "конкурс на роль" и т.п.

Развитие игровой ситуации. Под таковым развитием мы понимаем
изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки,
эмоциональное насыщение игровых действий и т.п.

По содержанию игровые ситуации, составляющие основу игры, могут
быть различными: спортивно-конкурсными, проблемно-познавательными,
ценноcтно-ориентационными, кон-структорско-трудовыми и т.д. По
тональности, настроению — торжественными, лирическими, комическими,
сатирическими и др. Участники игры социально активны постольку,
поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий
выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм
обеспечения интереса и удовольствия от игры. Внесение в ее контекст
усложняющихся заданий создает ситуации выбора новых творческих способов
игровых действий, а значит, появление новых ролей, новых творческих
задач, новых элементов состязательности, новых условий
эмоционально-интеллектуальных переживаний.

Возможности терапевтической коррекции дефектов воспитания и
взаимоотношений детей в игре32. Многие детские игры могут быть
использованы как средство коррекции дефектов и недостатков воспитания
детей, прежде всего издержек их взаимоотношений через сознательно
созданные "барьеры", преодоление которых возможно лишь при условии
обращения каждого (или сознательно выбранного воспитателем ребенка) за
помощью к другим участникам игры. В ходе игрового общения между детьми
устанавливаются взаимоприемлемые способы привлечения друг друга для
достижения общей игровой цели. Выработанные педагогом или психологом
способы выступают как нормы для каждого. В этом коррекционная сущность
игры. Как бы временно ни действовали нормы (а игра всегда временна), они
являются основанием принадлежности участников игры к одной группе.
Игровое общение, таким образом, выступает как изначальный механизм и
условие группообразования. У детей младшего возраста в процессе игрового
общения многие процессы свернуты — это и взаимодействие, и
взаимоорганизация, и коммуникация. Они заложены в правилах игры и от
детей скрыты, но их коррекционная сущность бесспорна.

Таким образом, ребенок в игре становится человеком, наделенным
психическими качествами, необходимыми каждому члену общества, какое бы
место в нем он впоследствии ни занял, ибо у него складывается потенциал
познавательного, волевого и эмоционального развития.

Именно в игре дети приобретают возможность по-человечески
воспринимать мир, думать, общаться с другими людьми, управлять своим
поведением. Однако способы поведения ребенка в игре различны. Их можно
свести к следующим:

1. Обособление. Играющий ребенок уходит от связей с партнерами по
игре. Он осознанно уклоняется от соприкосновения со всеми остальными,
ибо чувствует удовлетворенность от самостоятельного положения в игре.
Такой "обособленный" существует как бы сам по себе, вне общения с
партнерами. Здесь возможны сильные самоуглубления в игру или ярко
выраженный индивидуализм.

2. Компромисс. Ребенок, чтобы укрепить свои позиции и авторитет в
игре, прибегает к компромиссу путем уступок. Такая "дипломатия"
необходима детям ради сохранения процесса игры, ради сохранения условий
для того, чтобы испытать удовольствие в той или иной игре.

3.Уступки. Дети отказываются от противодействия в игре, сознательно
уклоняются от конфликтов, принимают компромиссные решения в играх ради
права участия в них, общения со сверстниками. Они 'уступают лидерам,
более сильным и активным партнерам, не испытывая дискомфорта. Игровые
переживания выше компромисса уступок.

4. Отключение. Ребенок, прерывая игровое действие, отключается от
игры. Временно или надолго. Отключением дети регулируют свое состояние и
поведение в игре: эмоциональную или физическую перегрузку, усталость,
напряжение или перенапряжение, конфликтность. Такой способ поведения
закономерен и естествен.

5. Изоляция. Есть дети, которых в силу различных, "странных" или
негативных черт* их характера товарищи и сверстники воспринимают плохо,
конфликтно. Их с трудом берут или вообще не принимают в игру. Их
положение в компании сотоварищей сложное, часто изоляционное или даже
бойкотное. Изоляция может спонтанно возникнуть в процессе игры, так как
игра всегда обнажает сущность каждого игрока. В игре могут сложиться
такие условия и ситуации, когда не вписавшиеся в игру дети, обладающие
субъективными качествами деструктора, отрицательного лидера, яркого
индивидуалиста-эгоиста, отвлекают ресурсы игры на себя, на свое
самовыражение и консервацию своих взглядов, вкусов, интересов вопреки
остальным участникам игры. Эти и иные способы поведения, естественно,
требуют коррекции. Принципы и методические приемы игро-коррекции
разработаны В.Акслайн.

Организационные основы недирективной игровой терапии опираются на
предоставление ребенку полной самостоятельности в игре, в ходе которой
он сам преодолевает свои трудности, изживает конфликты. Задача педагога
сводится лишь к созданию теплых, дружеских отношений с ребенком. По
мнению В.Акслайн, основной характеристикой детской личности является
тенденция к независимости, саморегуляции. Чтобы помочь ребенку в этом,
необходимо предоставить ему право на проявление чувства собственного
достоинства. Если он чувствует свою независимость и ответственность за
свое поведение, то в таких ситуациях он начинает правильно оценивать
причины своих поступков и даже оказывается способным их корректировать.
Когда действия ребенка согласованы с представлением о самом себе
(ееИ-сопзер!), его поведение становится сбалансированным. Иг-ротерапия
способна помочь ребенку увидеть, осознать себя, свои достоинства и
недостатки, свои трудности и успехи, чему способствуют сформулированные
В.Акслайн принципы, по которым строится поведение воспитателя в ходе
недирективной игровой терапии. Данные принципы можно свести к следующим:
принцип принятия ребенка (восприятие детей таковыми, какие они есть);
принцип установления дозволенности (временное снятие всех ограничений в
играх); принцип предоставления возможности ребенку самостоятельно
выбирать линию поведения (ребенок выбирает свой путь в игре, воспитатель
терпеливо следует за ним); принцип отказа от форсирования терапии (по
закону игротерапии действует закон "готовности", означающий, что ребенок
тогда выражает свои чувства, когда он созрел для этого. Попытка
форсировать этот элемент приводит к "уходу" ребенка, к потере контакта с
ним); принцип отражения чувств (важным, по мнению Акслайн, в поведении
воспитателя является отказ от интерпретации высказываний и действий
ребенка. Педагог-терапевт должен пользоваться в игре теми же символами,
которые использует сам ребенок) и т.д.

6. Завершение игры. Впечатление у детей от игры зависит от ее
окончания. Администрирование, пресечение, окрик в играх недопустимы. Что
надо предусмотреть в концовке любой игры? Конец игры должен быть
результативным — чей-то выигрыш, проигрыш, победа, ничья, т.е. должна
быть подведена логическая черта. В ролевой игре конец ее не должен
выходить из сюжета игры. Важно, чтобы он был четким, кратким по времени,
ярким, эмоциональным, подводил итоги практической деятельности игры.
Квинтэссенция игры должна быть сведена к концу. Концовка многих игр
требует подведения итогов, обсуждения, поощрения и т.п. Каждая игра
имеет свою композицию и свои методические начала, они заложены в
правилах, в самом ее замысле. Импровизация в игре меняет эти
методические начала, делая ее бесконечным процессом творчества детей,
средством их развития.

В неигровой деятельности элементы игры могут быть использованы в
структуре проводимого дела: как игровая реклама; игровое приглашение
участников и гостей; игровая встреча участников дела; игровое начало
(игровой зачин); компоненты игры в основной (сценарной) части
проводимого мероприятия; игра в массовой и концертной части; в концовке
(финише) дела и даже в последействии.

Основные принципы организации игры.

Игровая деятельность, осознанно смоделированная ее организатором, тогда
остается игрой, самобытной, комплексной, профориентационной,
коррекционной, терапевтической, т.е. развивающей, когда ее организаторы
соблюдают ряд следующих принципов.

1. Отсутствие принуждения любой формы при включении детей в игру.
Авторитаризм противоречит сущности игры. Игровое взаимодействие по своей
природе исключает какое бы то ни было принуждение, насилие, нажим. Игра
лабильна по своей сути; настроение играющих изменчиво. Но именно
настроение локальных игр к играм-комплексам, от возрастных игр к
безвозрастным, "вечным".

Примерная программа спроса на игровую деятельность в школе. Школа,
и прежде всего сельская, остается компенсатором деятельности различных
внешкольных, досуговых учреждений и центров, которые более или менее
целенаправленно удовлетворяют спрос детей на игру. Поскольку ребята, как
правило, испытывают два состояния; стремление уединиться в игре и
стремление окунуться в ее коллективные коллизии, школа в числе иных
воспитательных институтов должна стремиться удовлетворить данные
состояния детей, постоянно чувствовать эти состояния и реагировать на
них осознанно. Ниже мы излагаем, исходя из длительного эксперимента,
условную "программу спроса" на игры, помогающие детям постигать смысл
своего существования, способствующие самоорганизации, соответствующие
природе ребенка. Следует учесть, что длительное игнорирование игры как
таковой привело к появлению девиантного типа игровой масскультуры, к
имитации игр в опыте пионерской организации и даже внеучебной практике
школ. В данном разделе мы делаем попытку определить "опорные" игры,
игровые комплексы, игровые формы деятельности детей различных возрастов.
Что мы. относим к основной программе спроса:

1. Спортивные (командные и групповые) и подвижные игры и
двигательные развлечения, допускающие равнозначное участие здоровых
детей, детей с ослабленным здоровьем, больных детей, подготовленных и
неподготовленных детей, тренированных и нетренированных.

2. Оздоровительные игровые мероприятия, регулирующие физические
и психические нагрузки, балансирующие общее состояние детей (олимпиады,
спартакиады, кроссы, эстафеты, дни легкоатлетических стартов, веселые
старты), игровые аттракционы и т.п.

3. Туристические походы разного вида (пешие, водные,
велосипедные, горные), туристические слеты и туристические игры.

4. Военно-прикладные, военизированные акции: военные игры и
состязания, стрелковые соревнования, марш-броски, военизированная полоса
препятствий и др.

5. Экологические игры и досуга, игры на местности,
экологические тропы, природные игры и забавы, общение с природным и
животным миром, экскурсии и прогулки, рекреационные забавы и
развлечения.

6. Все остальные игры: интеллектуальные (предметные, ди-.
дактические, познавательные); технические; музыкально-ритмические;
рукотворческие; логические игры и упраж

нения; психологические игры-тесты, игры-упражнения, игры-тренинги.
Игровые автоматы, компьютерные игры.

7. Ролевые игры, игры театрализованные, сюжетные, имитационные,
режиссерские игры, комплексные игры, игровые праздники и состязания.

8. Праздники с культурно-зрелищными программами, играми,
допускающими активное включение участников и зрителей в
празднично-игровые действия.

9. Деловые, оргаиизационно-деятельностиые игры, профессиональные и
профориентационные игры. Диагностические игры и тесты.

10. Техническое, трудовое, конструкторское, изобретательское
игровое творчество и рукотворчество. И.Реабилитационные и коррекционные
игры, игротерапевтические упражнения.

12. Драматургическое и музыкальное творчество, художественное
творчество учащихся (школьные театры разного типа, студии ИЗО,
агитбригады). Сторителлинг (клубы устного рассказа). Объединения
любителей музыки. Кино-телевидеофотообъединения.
Танцевально-ритмические объединения (дискотеки, аэробика, ритмика).

13. Игровые обряды, ритуалы, обычаи, церемониалы, воссоздающие
культурные нормы, культуру общения детей.

14. Расширение репертуара детских игр в школе, создание целевых
игровых программ и "цепочек". Проведение экспедиций по сбору народных
игр, фольклорного игрового материала, народных игровых обычаев.

15. Организация игровых городков, игротек, игровых площадок и
рекреаций, тематической игровой наглядности, игровых аксессуаров.
Накопление игр и игрушек, необходимых для воспитательно-образовательной
деятельности. Накопление спортивного, игрового инвентаря.

Обозначенная программа условна, она может быть обогащена иными
составными элементами игровой деятельности.



РОЛЕВЫЕ ИГРЫ

Постановка проблемы.

Термин “ролевая игра” весьма многозначен. В психотерапии рассматриваются
клинические ролевые игры, в трансакцонном анализе все поведение человека
представляется как совокупность разыгрываемых им ролей. Но, принимая
определение игры как “деятельности, мотив которой лежит в ней
самой”(т.е. такую деятельность, которая осуществляется не ради
результата, а ради самого процесса), мы не рассматриваем их.

В соответствии с принятыми в отечественной психологии взглядами, ролевая
игра считается высшей формой развития детской игры. Она достигает своего
расцвета в дошкольном возрасте, выступая в этот период в качестве
ведущей деятельности, а затем уступает свою ведущую роль учебе и больше
не рассматривается в качестве самостоятельной движущей силы дальнейшего
развития. Но как же тогда относиться к ролевым играм детей более
старшего возроста (а также играм взрослых)? Попытаемся рассмотреть
данную проблему в более конструктивном русле.

Классификация ролевых игр и уровней участия в них

Классификацию ролевых игр можно провести по различным признакам,
связанным с созданием и проведением игр. Игры делятся на классы в
зависимости от способа их создания и места проведения, по уровням
сложности и по временному или целевому признаку. В данной работе я
привожу один из примеров классификации.

В общем, все игры так или иначе решают своим воздействием на участников
три основные задачи. Но, выделив, как три вида, воспитательные,
образовательные и развлекательные игры, невозможно провести четкую
границу между ними. Каждая игра чему-то учит и воспитывает определенные
качества у игроков. И каждая ролевая игра, на данном этапе, является
способом проведения досуга, то есть развлекательной, за исключением,
пожалуй, деловых игр, которые в этом обзоре не рассматриваются. Однако,
уже сейчас можно разделить развлекательные игры, участники которых
собираются, в основ ном, с целью отдохнуть таким нетрадиционным
способом, и образовательные, организаторы которых ставят перед собой
задачу передать игрокам определенные знания и навыки. Причем, игровой
стиль обучения наиболее продуктивен, так как предоставляет возможность
создавать исторические, политические, этнографические и технические
модели, а решение игровых задач является способом продвижения в игре и
достижения цели для игроков и организаторов.

Но для успешного проведения даже простой игры, организатору необходимо
определить ее конкретные классификационные признаки.

Разделение по территориальному признаку

1. Настольные ролевые игры

К этому классу относятся такие модные на Западе игры, как
"Dungeons&Draagons" ("Подземелья и Драконы", англ.) и их упрощенные
вариации. Это наиболее простые по техническим требованиям игры. Игроку
необходимы только бумага и ручка, а так же разработанная система правил
и информационных карточек. Большинство игр предусматривает наличие
подготовленного ведущего, но существуют игры, в которые можно играть без
него. Предварительная подготовка игроков не обязательна.

2. Павильонные ролевые игры

К павильонным относятся игры, которые проводятся в помещении и в которых
возможно моделирование значительных по протяженности территорий и
процессов. Желательно наличие антуража и соответствующего снаряжения.
Для этих игр необходимо присутствие ведущих, регулирующих ход игры.
Подготовка участников зависит от уровня сложности данной игры. Возможно
включение элементов настольных игр.

3. Ролевые игры на местности

Это наиболее сложные по техническим требованиям игры, особенно когда они
проводятся в течении нескольких дней и требуют решения транспортных и
бытовых проблем. Как правило, для проведения ролевой игры на местности
необходимы элементы антуража, костюмы для участников, игровое и
туристское снаряжение. Для проведения масштабных ролевых игр необходимо
присутствие подготовленных игротехников и административной группы,
которые заранее готовятся к проведению мероприятия и курируют подготовку
участников.

Разделение по уровням сложности

Исходя из опыта развития ролевых игр в России, можно определить, что
разделение игр по уровням сложности зачастую совпадает с тематическим
делением игр, которое дало толчок образованию со ответствующей
терминологии в кругах любителей ролевых игр.

1. Военные игры

Это игры типа "Зарница". Проработка биографических и командных легенд и
моделирование экономики, политики и культурной сферы, как правило,
сводятся к минимуму. Обязанностью организаторов является создание образа
игрового мира, условий и законов его существования, а так же контроль за
соблюдением правил в ходе игры, когда решение всех игровых вопросов
производится, в основном, силой оружия.

2. Сказочные игры

Это военные игры, в которых присутствуют сказочные персонажи и магия.
Как правило, разработка легенд, картины мира и правил игры усложняется.
Необходимо повышение уровня игроков и ответственности организаторов.

3. Историко-этнографические игры

Могут проводиться по мотивам как исторических событий, так и
литературных произведений, или по собственным разработкам организаторов.
Проведение исторических и, особенно, историко-этнографических игр
требует детальной разработки легенд, моделирования политики, экономики,
духовной сферы, элементов материальной культуры и прочих областей жизни
выбранного для игры периода. Это способствует детальному знакомству
участников с условиями жизни моделируемого исторического периода или
региона.

4. Информационные игры

Это наиболее спокойный класс игр, потому что их участники весьма
ограничены в выборе активных игровых действий. Второе название таких игр
- интеллектуальные, потому что игровые вопросы решаются при помощи
политических, экономических и магических рычагов воздействия. Военные
действия в таких играх сведены к мини муму или отсутствуют. При
подготовке интеллектуальных игр необходима разносторонняя подготовка
участников (теоретическая, театральная, психологическая) и игротехников.
Элементы информационной игры могут присутствовать в играх любого класса,
но для определенного круга игроков интеллектуальная игра представляет
большой интерес и в чистом виде.

Разделение по методу создания

1. Базовые игры

В основе этих игр лежит настрой на идею исторического или литературного
первоисточника. Берутся базовые факты, законы и условия существования
выбранного мира. Проверяются ситуации, которые могут возникнуть при
изменении этих условий.

2. Условные игры

Все условия и законы существования игрового мира разрабатываются
создателями игры самостоятельно. Вплоть до физических, биологических и
исторических.

Разделение по целевому признаку или по протяженности

1. Целевые игры

В сценарии игр этого класса изначально заложено, что при достижении
группой игроков (или отдельным игроком) определенной цели, они (или он)
объявляются победителями, и на этом игра заканчивается.

2. Игры с открытым концом

Сценарий игры этого класса имеет ограничение по времени проведения игры.
Необходима тщательная проработка сценария, предполагающая возможные
направления хода игры. Каждый игрок имеет свою, как минимум - одну,
цель. Ее выполнение не является для него концом игры. Возможно появление
новых, более глобальных целей. Основным критерием подготовки участника
игры является его способность вжиться в игровой образ и провести его до
конца, поддерживая концепции данного мира.

3. Нон-стоп (Игры без остановки)

Сценарий игры этого класса создается с таким расчетом, чтобы игроки
имели возможность продолжить игру с того места, где она кончилась вчера
- и так до бесконечности. Моделируемый мир совершенствуется и
развивается, с ним совершенствуются и игроки.

Уровни участия в игре

Участие в ролевых играх можно классифицировать по "глубине погружения".
Уровень участия повышается в зависимости от подготовленности игрока и
его опыта.

1. Пассивное участие ("Экскурсант")

На этом этапе участники не принимают активных действий, а только
наблюдают за развитием сюжета, разыгрываемого группой игротехников или
более опытными игроками. В промежутках между игровыми событиями они
могут свободно перемещаться по игровой территории и задавать вопросы.
Желательно наличие игровой одежды.

2. Ограниченное участие ("Ведомый")

Участники непосредственно включены в игру. Они одеты в игровую одежду,
разделены на команды или имеют индивидуальные роли, но их инициатива
ограничена ведущими. Группа игротехников, согласно гибкому сценарию, в
котором заранее расписаны ключевые моменты, разыгрывает театрализованные
фрагменты, с помощью которых разъясняется сложившаяся ситуация и дается
толчок дальнейшему ходу игры.

3. Свободное участие ("Игрок")

Для проведения таких игр необходимо наличие опыта у участников и четкая
работа ведущих. Игроки самостоятельно определяют свои действия в игре.
Они сами разрабатывают личные и командные легенды на основе мастерских
установок. Игровые костюмы, оружие и другие атрибуты изготавливаются
игроками или предоставляются ведущими. В игре могут иметь место и
театрализованные моменты, но в основном ход игры зависит и от самих
участников. В таких играх ведущие следят за соблюдением правил и
регулируют ход игры.

Структурная схема, предложенная ниже, является условным алгоритмом
разработки, проведения и анализа ролевой игры. Не все пункты приведенной
схемы обязательно должны учитываться при создании игр различного класса,
но авторы этого издания постарались, исходя из своего опыта,
предоставить наиболее полную схему для многоплановой ролевой игры.

Разработка игры

Первым этапом организации ролевой игры является теоретическая
разработка, включающая в себя следующие пункты:

1. Картина моделируемого мира;

2. Правила игры;

3. Командные и (или) индивидуальные вводные.

От того, насколько продуман этот пакет данных, зависит весь ход игры.

1. Картина моделируемого мира

Здесь необходимо представить условия и законы существования
моделируемого мира. Чем полнее и ярче он будет описан, тем разнообразнее
и продуманнее будут действия игроков. Схема описания такова:

а) место действия;

б) время действия;

в) действующие лица и занимаемое ими положение;

г) важные события, предшествовавшие моделируемому периоду

времени;

д) ситуация, сложившаяся на начало игры.

2. Правила игры

Правила являются основным Законом игры, поэтому их разработка должна
вестись с юридической скрупулезностью, во избежание различных
толкований. Основные разделы правил, которые применяются в большинстве
игр:

а) военная сфера:

-- нормативы по видам оружия и фортификаций,

-- военные действия,

-- техника безопасности;

б) политическая сфера:

-- политическое устройство моделируемого мира,

-- моделирование социальных отношений,

-- моделирование политической и юридической деятельности;

в) экономическая сфера:

-- ориентация экономики,

-- моделирование отраслей экономической деятельности,

-- моделирование финансово-экономической деятельности;

г) физические и метафизические законы моделируемого мира:

-- структурирование времени,

-- перемещения по игровой территории,

-- магические способности,

-- магические персонажи и предметы;

д) духовная сфера:

-- культура (традиции, обычаи, искусство),

-- религиозные культы моделируемого мира.

3. Командные и индивидуальные вводные

Командные и индивидуальные вводные разрабатываются организаторами игры,
либо самими игроками, по согласованию с организаторами. Вводные помогают
участникам лучше осознать свою роль, определить свое место в
моделируемом мире и наметить линию поведения. Командные и индивидуальные
вводные должны содержать следующую информацию:

Командная вводная:

а) название команды (группы, народа, страны);

б) легенда команды:

-- происхождение,

-- важные исторические события,

-- легенды, предания,

-- обряды, религия,

-- командные тайны;

в) структура команды:

-- управление,

-- социальный состав,

-- отношения между слоями и членами команды;

г) отношения команды с окружающими:

-- друзья,

-- враги,

-- нейтральные силы;

д) цели команды в игре.

Индивидуальные вводные:

а) игровое имя;

б) возраст;

в) официальные биографические данные;

г) нынешнее положение в обществе;

д) отношение к окружающим;

е) предметы и личные тайны;

ж) игровая информация;

з) цели в игре.

Теория построения ролевых игр.

Для того, чтобы создать ролевую игру, нужно иметь представление о
различных предметах, которые в комплексе представляют собой игру.

Это следующие предметы:

1. Ролевое моделирование.

2. Алгоритм ролевой игры.

3. Деятельностный фон ролевой игры.

4. Этика мастера игры.

5. Домиговые формы.

6. Стандарты правил и использование их в игре.

Первые два блока являются фундаментом игры. Они обеспечивают динамику и
интерес участников.

Ролевое моделирование.

Эмоциональный эффект ролевой игры строится на своего рода открытиях,
которые совершает человек участвуя в игре. Для объяснения этого понятия
представим себе ситуацию: человек приезжает на Р.И с определенным
чувственным опытом, то есть помнит какие-то свои чувства и ощущения,
которые он испытал в своей жизни. В процессе игры, человек попадает в
нестандартную ситуацию, которая не запечатленна в его чувственном опыте,
и так как она для него нова она является своего рода открытием для него.
Открытия могут быть самыми разнообразными. Например: ощущение тяжести
доспехов, и переживания в момент использования магического предмета и
восхищение стоящим на холме замком и т.д. Через некоторое время, когда
участник пройдет 2-3 игры его чувственный опыт расширится на столько,
что многие ощущения, которые в начале казались для него новыми теперь
уже таковыми не являются, поэтому если мастера не будут вкладывать новые
идеи, а именно на них строятся открытия, в игры интирес к Р.И, как к
погружению в другой мир упадет, правда возможен вариант, когда игра не
несущая ничего нового, но провадимая с достаточной переодичностью
превращается в своего рода спортивное состязание, с известными
правилами, которые необходимо соблюдать для того чтобы победить.

Разные люди приходят в Ролевую Мир, у них разные характеры, разные
мировозрения и поэтому проблемы у них разные. Для одного новыми будут те
ощущения, которые он испытал будучи кабатчиком, для другого новыми будут
ощущения воина и т.д. Возможен вариант, когда человек новыми являются
средства, которыми достигаются не новые цели. Например: благосостаяния
можно достич с помощью, работы, как это делает человек в своей привычной
жизни, а можно выйти на большую дорогу и ограбить, если хватит здоровья
несколько караванов. Причем попытка так использовать свою энергию в
Ролевой Игре врядли будет так сильно наказанно, как если бы это
произошло в реальной жизни. В общем ролевое моделирование, это
моделирование новых для человека “открытий и ситуаций.

Но кроме чувственной стороны дела существует еще и интелектуальная. Ведь
кроме ощущений в Ролевой Игре может быть заложены еще и мысли, или
определенное мировозрение. Осознание идей или осознание последствий
применения этих идей для человека тоже является своего рода открытием.



Алгоритмы Ролевой Игры.

Алгоритм отвечает за познание новых чувств и осознание новых мыслей.

Алгоритм “Интрига”.

Из названия алгоритма можно понять, что динамика игры построенна на
достижении каждым игроком каких-то своих интересов или целей, как в
обыкновенной “книжной” интриге, причем по законам жанра несколько
игроков пытаются достичь одну и туже цель. Динамика алгоритма строится
на соперничестве игроков. Но в отличие от военного столкновения, где
решающим оказывается умение бойцов прикрывать себя и своего товарища
щитом и в образовавщиеся бреши в щитах противника бить мечом, здесь
выигрывает тот кто собрал наиболее полную информацию об играющих. Причем
опять же по законам книжного жанра, каждый игрок помимо цели и
информации, которая помогает ему эту цель достич, имеет и личный
компромат, который кому-то известен и тоже может быть использован
соперником.

Каждый алгоритм разбит на факторы, которые обеспечивают динамику данного
алгоритма.

Факторы Алгоритма Интрига.

1. Фактор подготовки участников.

Для интриги очень важно что-бы игрок осознал свою цель. Осознание цели
игроком происходит в результате личной работы мастера с игроком, когда
мастер расказывает игроку все что он должен знать. Очень важно что бы
потенциал игрока соответствовал поставленной цели. Кроме поставленная
цель не должна вызывать у игрока явного неприятия.

2. Фактор проработки целей.

Это возможно определяющий фактор для алгоритма. Как уже говорилось выше
цель должна соответствовать потенциалу участника. Это значит, что мастер
должен предсавлять возможности игрока и то что он будет предпринимать
для того что бы достич поставленную задачу. Кроме того каждый игрок
должен представлять какие ходы он будет предпринимать для достижения
своей цели, возможно что то что он представляет не совсем верно, но это
не важно так-как главное что бы он не сидел и мучительно не раздумывал
что бы ему такого предпринять, главное это действие. Кроме понимание
игроком своих ходов мастер должен обеспечить, постоянное напоминание
игроку о тех задачах, которые перед ним поставленны. При заметной разниц
в потенциалах игроков для более сильных рекомендуется вводить
ограниченния. Типа: низкое социальное положение, невозможность убивать
соперников.

3. Фактор обенности целей.

Можно отметить следующие оссобенности интрижных целей:

Цели должны быть связанны с какими-то предметами или лицами.

Предметами или услугами лиц игроки могут воспользоваться только один раз
и один человек строго.

Можно рассмотреть два варианта завязывания целей различных игроков друг
на друга:

а) Вариант (Бусы). Цели игроков стоят как-бы друг за другом, т.е задачи
одного связанны с задачами другого. На пример: Один из игроков задолжал
крупную сумму денег, то кому он задолжал тоже обязан отдать по долговой
расписке и т.д. Цели, как бусы нанизанные на одну нитку, каждая бусина
должна “сделать” чего-нибудь другой и эта другая должна для выполнения
задачи, сделать что-нибудь с последующей .

б) Круговой вариант. В этом варианте цели завязаны друг на другу по
кругу, на первого завязан последний. Но возможно, что при простой
круговой заинтересованности игроки быстро найдут общий язык поэтому
нужно установить взаимосвязи как бы внутри круга. Так что бы цель
первого и остальных игроков была связанна не только с последующими, но
еще и в хаотичном порядке так, что бы невозможно было найти концов
интриг.

4. Фактор поддержания цели.

Цель должна светить участнику всю игру так как она является пружиной
толкающей человека к действию. В процессе игры под влиянием окружающих
событий человек может на время забыть свою цель, а потом в быстро
меняющемся игровом мире очень сложно будет найти концы по которым можно
будет узнать необходимую информацию. Например на игрока напали бандиты,
он от них убежал потом его обвинили в чем либо игрок начинает
распутывать это обвинение и т.д такая ситуация очень распростроненна на
Р.И.

Существует система, которая призвана напоминать игроку о поставленной
задаче. Эта система делится на два вида одна система посивных
напоминаний, а другая система активных.

Рассмотрим сначала систему пассивных напоминаний:

писем, которые пишет мастер игроку от имени персонажа, который
находиться за кадром. В этих письмах мастер в игровой форме напоминает
игроку о поставленной задаче. Это может выглядить следующим образом:
Дорогой мой кузен! Почему ты так давно не писал своему радному дядюшке?
В деревне у нас все хорошо. Передаюпривет от тети Маруси. Когда наконец
ты подаш весточку о том деле о котором мы с табой говорили перед твоим
отъездом?

Естественно, что в случае с таким письмом в вводных игроку должно быть
рассказано о дяде и о том, что он может получать и отправлять своему
дяде письма.

так же дяде может не отправлять письмо, а приехать сам. Мастер выйдет в
роли этого дяди, или от него приедет гонец.

есть очень сложный способ пассивного напоминания о цели игроку, это
сценка во время игры, которая бы напомнила игроку о его цели.

Система активных напоминаний состоит из:

если цель игрока каким-то образом связана с деньгами то возможен вариант
существования в игре кредиторов, которые постоянно приходят и требуют
возврата задолженностей.

возможен вариант, когда человеку угрожает арест за невыполнение своей
задачи, причем это угроза постоянно подтверждается.

тоже самое если цель игрока связана с криминальным сюжетом и за ее
невыполнениен ему угрожают убийством.

В общем система активных напоминаний прежде всего направленна на цели
других игроков, которые будут выполняя в свою очередь свои задачи;
убивать, требовать долги и т.д. Одним игрокам мастер напоминает об их
задаче спомощью пассивных напоминаний и те “вспомнив” о своих целях идут
напоминать другим игрокам об их целей уже активными средствами. Такая
система построения подсказок наиболее эффективна так как требует меньше
усилий со стороны мастера.

5. Фактор соблюдения приличий.

Под понятием “приличий” подразумеваются факторы, которые не дают игроку
достичь своей цели одним махом. Вообще про алгоритмы можно сказать, что
они строят динамику создавая различные трудности и заставляя игрока
преодолевать их, ролевое моделирование обеспечивает что бы трудности
были разнообразны как и пути их преодоления.

И так под приличиями подразумевается некий кодекс, который должен
соблюдаться игроками, а трудности возникают именно из-за того что кодекс
необходимо соблюдать. В частности, игроку которому в водной говориться
что он должен кому-то отдать долг гораздо проще пристрелить своего
кредитора, чем долго и упорно капить деньги. Что бы такого не случилось
необходимо либо запретить убийства либо сделать это технически очень
сложным.

Существуют следущие способы способные заставит игрока соблюдать
приличия:

Наличия закона. Причем не просто его наличие как книги, а закона как
института. Для начинающего мастера это сложно.

Невозможность физического контакта сторон. Например обе стороны летят на
космических кораблях и разговаривать могут только по видеофону.

Зависимость игрока от нравственнго лица, которое определяет для игрока
каким нормам он должен следовать. Это может быть и добрый волшебник и
Папа Римский и т.д.

Самое главное в этом факторе это максимальное отягощение убийств.

6. Фактор хождения в игре грязных историй и наличия компромата на
каждого игрока.

Под грязными историями и компроматом подразумевается информация,
которую собирают игроки, о своих соперниках для достижения своих целей.
Примером такой “грязной” истории может служить сюжет Дюма о подвесках,
если бы Ришелье не узнал историю о подвесках, то вряд ли бы Анна стала
тратить столько времени на то что бы устранить опасность разоблачения
кардиналом. Если бы такая ситуация повторилась в ролевой игре, то Анна
на время решения своей проблемы с подвесками самоустранилась с дороги
других игроков тем самым облегчив им решение задачи. Полезно алгоритм
накладывать на другую ситуативную или игру, например действие основной
игры происходит в королевском замке, а король ведет войну на северных
границах, куда могут сослать особо провинившихся перед короной
предворных. Естественно человек которого ссылают на эту войну, выходит
из игры. Тем самым соблюдается фактор соблюдения приличий, динамика
интриги тоже соблюдается; человека скомпраметировали, и он проиграл т.е
его убрали из игры. Все вышеперечисленное составляет динамику алгоритма
т.е то что человека заставляет срвершать действия в определенной логике,
в данном случае такой логикой является сбор информации о всех игроках и
своевременное ее использование.

Пример:

Вернемся к “Трем Мушкетерам”. Этот сюжет может быть одним из
классических образцов интриги. Попробуем переложить эту интригу в
Алгоритм:

1. Фактор подготовки участников.

Для начала необходимо, что бы участники для начала прочитали книгу.
Вообще, если интрига сделана на историческом материале, то подготовка
участников прежде всего направленна формирование стереотипа поведения
исторического времени в котором происходит игра. Стереотип поведения
включает себя следующие вещи:

Социальные слои, их взаимоотношения и ритуалы между ними.

Восприятие мира различными социальными слоями, дальность и глубина
интелектуального кругозора.

Цели соответствующие различным социальным слоям.

Если же интрига сделана не на историческом материале, то мастер должен
сам продумать все эти пункты.

2. Фактор проработки целей.

Как уже говорилось фактор проработки целей включает прежде всего
соответствие возможностей игрока поставленным целям. Кроме того если
все игроки прочитают книгу все интриги Дюма станут известны всем,
поэтому необходимо или ввести новые или продумать новое развитие
ситуации отличное от книжной.

3. Фактор особенности целей.

В варианте интриги с подвесками можно сказать, что этот фактор
соблюдается, и действительно:

Цель кординала - сделать так что бы королева скомпрометировала себя
перед королем, для этого он ищет компромат на королеву, и находит в виде
истории с герцогом Бэкингемом.

По сути в алгоритме проигрывается только поиск информации кординалом в
случае если он находит компромат раньше чем королева находит компромат
на него, или она изыщет какие-нибудь друние способы решить проблему с
подвесками, например как в книге Анна находит д’Артаньяна, то он
беспорно выигрывает. Но целб как кардинала так и королевы завязана на
подвески и воспользоваться ими может только один из игроков.

4. Фактор поддержания цели.

В книге для Анны напоминателем о ее задачи служит сам Ришилье, который
является своеобразным кредитором (система активных напоминаний). Но в
место денег он “требует” калье, в случае если Анна не отдает калье то ее
ждут неприятности. В случае же Ришелье, таким напоминанием будет
служить его окружение, например Рошфор, который уже начал выполнять
приказания касающиеся подвесок.

5. Фактор соблюдения приличий.

Иногда сама игра обеспечивает соблюдение каких-либо факторов. Например в
данном случае можно сказать, что вряд ли кардинал станет убивать
королеву и наоборот, такое с трудом можно себе представить. Но со
стороны королевы неубийство кардинала гарантированно еще и ее
зависисмостью от нравственного лица. В данном случае от церкви. Королева
какая бы верная жена она не была королю в любом случае защищена властью
короля.

6. Фактор хождения грязных историй.

Этот фактор у Дюма раскрыт наиболее хорошо. Практически все герои или
имеют их огромное количество, например: Миледи,Атос, или по ходу
повествования в них впутываются, д’Артанья, Констанция.

Кроме знания факторов мастер должен отслеживать некоторые моменты
связанные спротиканием этих факторов.

Ход алгоритма Интрига.

Начало игры. Для того что бы игроки осознали реальность игрового
наказания в случае невыполнения игровой задачи (долговой ямы, тюрьмы и
т.д) необходимо в начале игры эти наказания продемонстрировать.
Демонстрации делаются в виде установочного сценария с игротехниками. В
общем эти демострации имеют своей целью прбудить игроков к действию.
Это часть игры длиться примерно 1/4 - 1/5 от всего времени.

Далее необходимо что бы мастер обратил свое внимание на завязку интриг
вокруг предметов или лиц. Необходимо что бы люди осознали, что есть кто
то другой, кто охотиться за тем же самым что и они. Важно что бы они
принялись выполнять те шаги, которые были намечены. Мастер должен
способствовать тому что бы часть игроков пыталась организовать
какие-либо союзы направленные пртив кого-либо. Необходимо так же через
ввод в игру новых персонажей обеспечить хождение “грязных историй” и
компромата. Если игрок в интригу не втягивается мастер может предпринять
следующий игровой ход: Мастер входит в игру, как близкий друг игрока или
его слуга и от его имени начинает интриговать, а потом исчезает. В
результате игрок как в сказке “Кот в сапогах” оказывается втянутым в
кучу историй из, которых необходимо выпутываться. Кроие такого
мастерского вмешательства существуют еще и другие методы. Например: у
игрока стоит цель продвинуться по службе, в какой то момент человека на
место которого он метил в результате интриг отправляют на войну, которая
идет за кадром игры, и тут же проходит слух о том, что его убили. Игрок
занимает освободившиеся место, через некоторе время с войны возвращается
якобы убитый игрок, и начинает отстаиватьсвои права.

Следующий этап в игре наступает после того, как большая часть игроков
уже участвует в интригах.

Для осознания игроком своих достижений и упущений мастер должен
проводить регулярные рефлексии, где эти промежуточные итоги подводяться.
Это могут быть и собрания на площади, газета, радио в общем какой либо
общий информатоий, который сообщал бы открытую информацию о том кто чего
достиг.

Следующим этапом в интриге является конец игры. Конец игры должен
подвести одним махом все итоги кто чего достиг. Те кто не отдал долг
должны в конце игры попасть в долглвую яму. Те кто нарушил закон и не
нашел алиби должны попасть в тюрьму. А те кто выполнил и “обитриговал
всех” с чувством собственного достоинства должен на все это посмотреть.



Проведение игры

Этот этап является наиболее интересным для участников и наиболее
сложным для ведущих. Какой бы полной и всеобъемлющей не была картина
моделируемого мира, как бы не были хороши правила и подготовка игроков -
все равно, проведение игры требует от ведущих большого физического и
интеллектуального напряжения.

При проведении игры, ведущий должен регулировать ее ход, контролировать
соблюдение правил и выполнять роль арбитра при возникновении спорных
ситуаций. Чаще всего необходимо обслуживание игры несколькими ведущими,
особенно при проведении масштабных игр. В этом случае важны единодушие и
компетентность ведущих в трактовке правил и картины мира. Авторитет
ведущего должен быть непререкаем.

Для проведения масштабных игр необходимо наличие главного ведущего или
координатора, имеющего постоянное место пребывания и контролирующего
весь ход игры; региональных ведущих, курирующих определенные участки
игровой территории; и группы игротехников, воздействующих на ход событий
по указаниям ведущих.

В зависимости от требований игры, ведущие могут иметь индивидуальные
роли или находиться вне игры. Их основная задача поддерживать
динамичность событий. С другой стороны, нельзя допускать, чтобы
отдельная команда или игрок устраивали сильный прессинг, когда основная
масса игроков не выдерживает жесткого темпа игры. В этих случаях
необходимо установить причину накладок и восстановить нормальный ход
событий, введя новые игровые факторы или организовав силовое
вмешательство.

Необходим постоянный контроль за соблюдением правил. Любое их нарушение
должно немедленно и действенно караться. За особо грубые или
систематические нарушения возможно удаление игрока из игры. Естественно,
необходимо соразмерять допущенное нарушение и налагаемое наказание.

При проведении игры важно организовать отлаженное информационное
обеспечение ведущих в течении всей игры. Полная информированность о
происходящих событиях поможет грамотно регулировать ход игры и
предотвращать возникновение нештатных ситуаций.

Нештатные ситуации возникают при проведении даже хорошо организованной
игры. Игроки могут обнаружить несоответствия в правилах, придумать
неординарный ход или нарушить правила. В любом случае, прежде всего
необходимо восстановить контроль над ситуацией. Зачастую игроки пытаются
оказать давление на ведущих и перехватить инициативу. Этого нельзя
допускать. Ведущие должны детально разобраться в сложившейся ситуации и
проверить ее на соответствие правилам и картине мира. Если вопрос выше
компетентности регионального ведущего, необходимо срочно связаться с
координатором, во избежание недоразумений.

В заключение стоит отметить, что необходимо стремиться свести к минимуму
силовое регулирование игры, которое вызывает болезненную реакцию у
игроков, а в случае систематического применения силовых методов, может
привести к враждебности по отношению к ведущим. Нужно стремиться
заложить регулирующие элементы в разработку игры. Главная задача ведущих
- сделать игру интересной для игроков.

Анализ игры

Последним этапом ролевой игры является ее анализ. Желательно, чтобы
в нем приняли участие все игроки и ведущие, так как в этом случае анализ
получается наиболее полным. Если это невозможно, ведущие должны сами
детально проанализировать все этапы организации и проведения игры,
учесть все удача и неудачи, разобраться в их причинах.

Лучше всего проводить полный анализ спустя некоторое время после
окончания игры, когда улягутся эмоции. Но начать его можно уже во время
завершающего праздника.

Ведущие должны рассказать игрокам о своем первоначальном замысле,
объяснить те или иные действия, предпринятые организаторами и ведущими,
дать свою оценку прошедшей игры.

Игроки, в свою очередь, должны проанализировать ход игры в целом и свои
действия в ней, а также организацию игры.

После этого можно детально проработать ключевые моменты игры, найти
ответы на вопрос: "Почему возникла та или иная ситуация, к чему она
привела?". Вот тут как раз важно получить информацию от возможно
большего количества игроков, чтобы воссоздать как можно более полную
картину. Если ведущие обладают достаточным опытом, они должны
аргументировано объяснить объективные причины возникновения той или иной
ситуации.

Все это способствует накоплению опыта у игроков и повышению уровня и
культуры игры в целом. Даже если игра, по общему мнению, не удалась,
нельзя допустить, чтобы анализ ее свелся к разбору взаимных обид или
просто к критике действий ведущих. Необходим спокойный и детальный
разбор организации и проведения игры, с учетом всех факторов.

Кроме устного анализа желательно провести анкетирование игроков по
следующим вопросам:

1. Насколько полно и понятно была разработана картина мира?

2. Насколько универсальны и действенны были правила игры?

3. Насколько полно Вы прочувствовали свою роль?

4. Что выбивало Вас из игрового образа?

5. Смогли ли Вы воплотить свои игровые планы, и если нет, то что этому
помешало?

6. Какие игровые моменты Вам больше всего понравились?

7. Какие неудачи и ошибки были допущены ведущими при проведении игры?

8. Кто из игроков, с Вашей точки зрения, лучше всех сыграл свою роль?

9. Каково Ваше мнение о технической стороне организации игры?

10. Что Вы хотели бы пожелать организаторам игры на будущее?







Что даёт игра детям ?

Игра дает свободу. Игра не задача, не долг, не закон. По приказу играть
нельзя, только добровольно.

Игра дает перерыв в повседневности, с ее утилитаризмом, с ее
монотонностью, с ее жесткой детерминацией образа жизни. Игра это
неординарность.

Игра дает выход в другое состояние души. Подчиняясь лишь правилам игры,
человек свободен от всяческих сословных, меркантильных и прочих
условностей. Игра снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает
подросток в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной и
радостной мобилизацией духовных и физических сил.

Игра дает порядок. Система правил в игре абсолютна и несомненна.
Невозможно нарушать правила и быть в игре. Это качество порядок, очень
ценно сейчас в нашем нестабильном, беспорядочном мире.

Игра создает гармонию. Формирует стремление к совершенству. Игра имеет
тенденцию становиться прекрасной. Хотя в игре существует элемент
неопределенности, противоречия в игре стремятся к разрешению.

Игра дает увлеченность. В игре нет частичной выгоды. Она интенсивно
вовлекает всего человека, активизирует его способности.

Игра дает возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность
игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и
глубок, что игровые содружества обнаруживают способность сохраняться и
после окончания игры, вне ее рамок.

Игра дает элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует ум,
настраивает на поиск оптимальных решений.

Игра дает понятие о чести. Она противостоит корыстным и узкогрупповым
интересам. Для нее не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы
победа была одержана по всем правилам, и чтобы в борьбе были проявлены с
максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство. Игра дает
понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива,
поскольку только "сыгранный" коллектив добьется успеха и совершенства в
игре.

Игра дает компенсацию, нейтрализацию недостатков действительности.
Противопоставляет жесткому миру реальности иллюзорный гармоничный мир -
антипод. Игра дает романтизм.

Игра дает физическое совершенствование, поскольку в активных своих
формах она предполагает обучение и применение в деле игрового
фехтования, умения ориентироваться и двигаться по пересеченной
местности, причем в доспехах и с игровым оружием.

Игра дает возможность проявить или совершенствовать свои творческие
навыки в создании необходимой игровой атрибутики. Это оружие, доспехи,
одежда, различные амулеты, обереги и прочее.

Игра дает развитие воображения, поскольку оно необходимо для создания
новых миров, мифов, ситуаций, правил игры.

Игра дает стойкий интерес к хорошей литературе, поскольку ролевая игра
создается методом литературного моделирования. Чтобы создать свой мир
нужно прочитать предварительно о других.

Игра дает возможность развить свой ум, поскольку необходимо выстроить
интригу и реализовать ее.

Игра дает развитие остроумия, поскольку процесс и пространство игры
обязательно предполагают возникновение комичных ситуаций, хохм и
анекдотов.

Игра дает развитие психологической пластичности. Игра далеко не одно
только состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в
образ и довести его до конца.

Игра дает радость общения с единомышленниками.

Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях,
проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире.
Дает психологическую устойчивость. Снимает уровень тревожности, который
так высок сейчас у родителей и передается детям. Вырабатывает активное
отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.



1 Хёйзинга И. О границах игры и серьезного в культуре.
Хаарлем, 1933;

Он же. Человек играющий. В тени завтрашнего дня. - М.: Прогресс, 1992.

2 Нагибин Ю. Азбука подвига// Неделя. 1969. № 28. С.7.

3 Хёйзинга И. Человек играющий. - Хаарлем, 1938, С.7.

4 Эльконин Д.В. Психология игры. - М., 1978. С. 282.

5 Ушинский. К.Д. Соч.: В 3 т. Т.1. - М., 1979. С.264.

6 Психология: Словарь. - М., 1990. С.127. 12

7 См. Хейзинга И. Человек играющий. 1956. С. 47.

8Игры народов СССР. С. 11.

9 Игры народов СССР. С. 23.

10 Мазаев А.И. Праздник как социально-художественное явление. М.:
Наука, 1978. С. 165.

11 Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание. - М. 1988. С. 9.

12 Выготский Л.С. Развитие игры в детском возрасте// Вопросы
психологии. 1966. № 6. С. 137.


13 Мазаев А.И. Праздник как социально-художественное явление. - М.,
1978. С. 171.

14 Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей// Соч.: В 8 т. Т.4. - М.,
198 С. 73.

15 Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание. - М., 1988. С.8.

16 Кон И.С. Как построить свое "Я"/ Под ред. В-П.Зинченко. - М,:
Педагогика, 1991. С.42.

17 Шмаков СА. Исследование наследия А.С.Макаренко. - Новосибирск, 1955;
Он же. Снежная республика. - Новосибирск, 1962. Он же. Творческая игра и
пионерском лагере// Советская педагогика, 1958. № 4; Он же. Игра и дети.
-М., 1968; Он же. Лето в лагере. - М., 1970.

18 Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому
исследованию игры. Психология и педагогика игры дошкольника. - м., 1966.

19 Леонтьев Л.И. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. С. 247.


20 См.: Методическая деятельность. Вып.1. Под ред. В.В.Титовой. -
Пермь. 1990.21 См.: Эпштейн М. Игра в жизни и в искусстве// Современная
драматургия. 1982. № 2. С. 255.

22См.: Шмаков СЛ. Секреты твоего мастерства. Гл. 4: Книга вожатого. -
М., 1972. С. 121-153.

23См.: Минский- Е.М. Игротеки в детских внешкольных учреждениях и
школах. - М., 1953; Он же. Всегда всем весело. - М., 1959; Ом же.
Пионерская игротека. - М., 1962.

24 См.: Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 1-2. -
М 1911- 1912.

25См.: Чернова Т. Будешь плохо учиться — станешь оленеводом, ИЛИ Почему
даже дети предпочитают блондинок// Новое время. 1992. № 36.

26Советский энциклопедический словарь. - М., 1887.

27Ленин ВД. ПСС. Т.39. С. 17-18.

28 См.: Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. -
М., 1992.

29 Психологическая теория коллектива/ Под ред. А.В.Петровского, - М.,
1978. С. 54.

30 Кон И.С. Открытие "Я". - М.: Политиздат, 1979, С. 311.

31 Крупская Н.К. Лед. соч. Т. 10. - М., 1976. С. 126.

32 Экспериментальный материал психолога Н.Я.Безбородовой.

33 Ведина Т., Минаева В. Пионерское лето: В помощь пионерскому
воспитателю. М., 1974

34 Там же.

35 Шмаков С.А. Каникулы. М., 1996.

36 Ведина Т., Минаева В. Пионерское лето: В помощь пионерскому
воспитателю. М., 1974.

37 Ведина Т., Минаева В. Пионерское лето: В помощь пионерскому

воспитателю. М., 1974.





Список литературы:

КИПАРИС (Коллективно-творческие дела, игры, праздники, аттракционы,
развлечения, индивидуальная работа, соревнования) Григоренко Ю.Н.,
Кострецова У.Ю. Москва 1999

Любимые детские игры. Гришина Г.Н. Москва1999

Игры детей – феномен культуры. Шмаков С.А. Москва: 1994

Афанасьев С.П., Коморин, Тимонин. Что делать с детьми в загородном
лагере - Москва: новая школа, 1994

Газман О.С., Матвеев В.Ф. Педагогика в пионерском лагере. М. 1982

Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел- М. 1989

Игры в компании друзей / Сост. Н.Н. Докучаева- С.-Пб.:Кристалл,1997