Педагогика развития

ПЛАН:

Процесс развития личности.

Биогенетический закон Э.Геккеля и Ф.Мюллера.

Наследственность – фактор развития личности.

Влияние среды на развитие личности.

Воспитание и развитие.

Деятельность как фактор развития.

Концепция А.И.Кочетова.

Диагностика развития.

ПЕДАГОГИКА РАЗВИТИЯ

Развитие личности ребёнка составляет внутреннее содержание
объективно-закономерного процесса воспитания, его сущность. Именно
поэтому теория развития личности является важнейшим разделом
педагогической науки, её органической составной частью.

Развитие – это процесс и результат количественных и качественных
изменений в организме человека. Оно связано с постоянными,
непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое,
восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В
человеческом развитии проявляется действие универсального философского
закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и
наоборот.

Структура процесса развития личности должна включать в себя
определённые компоненты, подструктуры, отражать логическую взаимосвязь
между ними, взаимопереходы внутреннего и внешнего, социального и
природного. Знание структуры личности воспитуемого необходимо педагогу
для того, чтобы добиваться большей результативности воспитательного
процесса, предупреждать возникновение отрицательных явлений в психике,
формировать правильные, социально-ценные привычки и обычаи поведения,
развивать творческие способности и дарования.

Результат развития – становление человека как биологического вида и как
социального существа. Биологическое в человеке характеризуется
физическим развитием, включающим в себя морфологические, биохимические,
физиологические изменения. А социальное развитие находит выражение в
психическом, духовном, интеллектуальном росте.

Если человек достигает такого уровня развития, который позволяет
считать его носителем сознания и самосознания, то такого человека
называют личностью. Человек не рождается личностью, а становится ею в
процессе развития. Понятие «личность» в отличие от понятия «человек» –
социальная характеристика человека, указывающая на те его качества,
которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с
другими людьми. Рассматривая личность как общественно-историческую
категорию, в её характеристике выделяют социально обусловленные функции:
жизнедеятельность, дело, общение, разум, чувствование, познание
(В.М.Коротов).

Как личность человек формируется в социальной системе путём
целенаправленного и продуманного воспитания. Личность определяется мерой
присвоения общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи
обществу, посильного вклада в сокровищницу материальных и духовных
ценностей, с другой. Чтобы стать личностью, человек должен в
деятельности, на практике проявить, раскрыть свои внутренние свойства,
заложенные природой и сформированные в нём жизнью и воспитанием.

В понятие «личность» включаются не только её отношения и роль в
обществе, но и характерные особенности её психологии (направленность,
потребности, мотивация, способности, характер, темперамент, воля).

Развитие человека – очень сложный, длительный и противоречивый процесс.
Изменения в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, но
особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека в
детском и юношеском возрасте. Развитие не сводится к простому накоплению
количественных изменений и прямолинейному поступательному движению от
низшего в высшему. Характерная особенность этого процесса –
диалектический переход количественных изменений в качественные
преобразования физических, психических и духовных характеристик
личности.

Представители различных философских течений по-разному объясняют этот
во многом ещё не познанный процесс.

Развитие человека есть процесс стихийный, неуправляемый, спонтанный;
развитие происходит независимо от условий жизни и детерминировано лишь
«врождённой потенцией»; развитие фаталистически человека обусловлено его
судьбой, в которой никто и ничего изменить не может, - это лишь
небольшая часть мнений представителей идеалистической философии.
Диалектико-материалистическая философия трактует развитие как свойство
живой материи, присущее ей изначально благодаря свойственному материи
движению и самодвижению. В развитии уничтожается старое и созидается
новое. В отличие от животных, пассивно приспосабливающихся к жизни,
человек создаёт средства существования своим трудом.

Движущая сила развития – борьба противоречий. Последние уподобляются
тому «вечному двигателю», который даёт неисчерпаемую энергию для
постоянных преобразований и обновлений. Противоречия – это столкнувшиеся
в конфликте противоположные начала. Человеку не приходится ни искать, ни
придумывать противоречия, они возникают на каждом шагу как
диалектическое следствие изменения потребностей, порождаемых развитием.
Да и сам человек «соткан» из противоречия.

Различают противоречия внутренние и внешние, общие, движущие развитием
человеческих масс, и индивидуальные – характерные для отдельно взятого
человека. Универсальный характер имеют противоречия между возникающими
под влиянием объективных факторов потребностями человека, начиная от
простых материальных кончая высшими духовными, и возможностями их
удовлетворения. Такой же характер имеют и противоречия, проявляющиеся в
нарушении равновесия между организмом и средой, что приводит к изменению
поведения, новому приспособлению организма. Внутренние противоречия
возникают на почве «несогласия с собой» и выражаются в индивидуальных
побуждениях человека, а внешние – стимулируются силами извне,
отношениями человека с другими людьми, обществом, природой. Одно из
основных внутренних противоречий – расхождение между возникающими
потребностями и возможностями их удовлетворения. Например, между
стремлением старшеклассников участвовать в общественных и
производственных процессах и реальным уровнем развития их психики и
интеллекта, социальной зрелости. «Хочу» – «могу», «знаю» – «не знаю»,
«можно» – «нельзя», «есть» – «нет» – это типичные пары, ёмко выражающие
наши постоянные противоречия.

Не зря сказано: вся жизнь – борьба. Начинает её человек с первым криком
младенца и ведёт до гробовой доски. Борьбу трудную, изнуряющую, не
прекращающуюся ни на секунду. То, что мы называем развитием,
складывается из малозаметных ежедневных «прибавок». Кто не мечтает
достичь высокого уровня развития хотя бы в каком-то одном деле? Почему
же не достигаем? Не у всех хватает настойчивости преодолевать
препятствия. И в конце концов каждый оказывается на той ступеньке
лестницы, которой сумел достичь. Гении взбираются выше всех. Мы им
завидуем, забывая: гений – это всего лишь 1% таланта и 99% труда.

Изучая человеческое развитие, исследователи установили ряд важных
зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и
его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, - с
другой. Анализ факторов развития был начат ещё античными учёными. В
отечественной педагогике и психологии ощутимых результатов в изучении
развития школьников добились П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Г.С.Костюк,
С.Л.Рубинштейн, А.Р.Лурия. Заметный след в науке о развитии оставили
зарубежные исследователи Л.Термен, Э.Геккель, Ф.Мюллер, Й.Шванцара.

Требовалось прежде всего ответить на главный вопрос: почему различные
люди достигают различного уровня развития, от каких условий зависит этот
процесс и его результат. Длительные исследования позволили вывести общую
закономерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними
условиями. К внутренним условиям относятся физиологические и психические
свойства организма. Внешние условия – это окружение человека, среда, в
которой он живёт и развивается. В процессе взаимодействия с внешней
средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые
взаимоотношения, что в свою очередь приводит к очередному изменению.
Соотношение внешнего и внутреннего, объективного и субъективного бывает
разным в различных формах проявления жизнедеятельности личности и на
различных ступенях её развития.

Связь природных условий и форм человеческого развития выражает
биогенетический закон, открытый Э.Геккелем и Ф.Мюллером. Согласно этому
закону, онтогения (индивидуальное развитие) представляет собой краткое и
быстрое повторение филогении (развития вида). Имеются в виду те
повторения основных стадий развития вида, которые наблюдаются в развитии
зародыша. Некоторые психологи и педагоги пытались расширить содержание
данного закона на весь процесс индивидуального развития человека.
Действительно, факты, говорящие о том, что человек в его индивидуальном
развитии отчасти повторяет развитие предков, бесспорны. Однако это не
означает, что сокращённое повторение присуще всем признакам организма, а
поэтому трактовать сложнейший процесс человеческого становления как
простое»копирование» развития предков недопустимо. Формулировка закона,
закрепившаяся в педагогике 30 – 70-х гг. (онтогенез повторяет
филогенез), неверна именно по причине расширительного, произвольного и
упрощённого истолкования фактов. В развитии человека всё тоньше,
сложнее. Нельзя согласиться с немецким психологом В.Штерном, считавшим,
что младенец находится на стадии млекопитающего, во втором полугодии –
на стадии обезьяны, на втором году он достигает элементарного
человеческого состояния, и только в зрелом возрасте человек достигает
стадии современной культуры.

Познать закономерности человеческого развития – значит получить ответ
на ключевой вопрос: какими факторами обусловлены течение и результаты
данного процесса?

Установлено, что процесс и результаты человеческого развития
детерминируются совместным воздействием трёх генеральных факторов –
наследственности, среды и воспитания.

Природное в человеке – это то, что связывает его с предками, а через
них – со всем живым миром, с высшими животными в особенности. Отражение
биологического – наследственность. Под наследственностью понимается
передача от родителей к детям определённых качеств и особенностей.
Носители наследственности – гены. Современная наука доказала, что
свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и
передающем всю информацию о свойствах организма. Генетика расшифровала
наследственную программу развития человека.

Наследственные программы развития человека включают детерминированную и
переменную части, определяющие как то общее, что делает человека
человеком, так и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на
друга. Детерминированная часть программы обеспечивает прежде всего
продолжение человеческого рода, а также видовые задатки человека как
представителя человеческого рода, в том числе задатки речи,
прямохождения, трудовой деятельности, мышления. От родителей к детям
передаются внешние признаки: особенности телосложения, конституции, цвет
волос, глаз и кожи. Жёстко генетически запрограммировано сочетание в
организме различных белков, определены группы крови, резус-фактор.
Унаследованные физические особенности человека предопределяют видимые и
невидимые различия людей.

К наследственным свойствам относятся также особенности нервной системы,
обусловливающие характер, особенности протекания психических процессов.
Изъяны, недостатки нервной деятельности родителей, в том числе и
патологические, вызывающие психические расстройства, болезни, могут
передаваться потомству. Наследственный характер имеют болезни крови,
сахарный диабет, некоторые эндокринные расстройства – карликовость,
например. Отрицательное влияние на потомство оказывают алкоголь и
наркомания родителей.

Вариантная часть программы обеспечивает развитие систем, помогающих
организму человека приспособиться к изменению условий его существования.
Обширнейшие незаполненные области наследственной программы представлены
для последующего дообучения. Каждый человек дополняет эту часть
программы самостоятельно. Этим природа предоставляет человеку
исключительную возможность для реализации своей человеческой потенции
путём саморазвития и самосовершенствования. Необходимость воспитания
заложена в человеке природой. Жёстко запрограммированных наследственных
признаков хватает для выживания животному, но не человеку.

Педагогический аспект исследований закономерностей человеческого
развития охватывает изучение трёх главных проблем – наследования
интеллектуальных, специальных и моральных качеств.

Чрезвычайно важен вопрос о наследовании интеллектуальных качеств. Что
наследую дети – готовые способности к определённому виду деятельности
или только предрасположения, задатки? Рассматривая способности как
индивидуально-психологические особенности личности, как условия
успешного выполнения определённых видов деятельности, педагоги отличают
их от задатков – потенциальных возможностей для развития способностей.
Анализ фактов, накопленных в экспериментальных исследованиях, позволяет
ответить на поставленный вопрос однозначно – наследуются не способности,
а только задатки.

Унаследованные человеком задатки реализуются или нет. Всё зависит от
того, получит ли человек возможности для перехода наследственной
потенции в конкретные способности, обеспечивающие успех в определённом
виде деятельности. Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант
– зависит от обстоятельств: условий жизни, среды, потребностей общества,
наконец, от спроса на продукт той или иной деятельности человека.

Особенно острые споры вызывает вопрос о наследовании способностей к
интеллектуальной деятельности. Педагоги-материалисты исходят из того,
что все нормальные люди получают от природы высокие потенциальные
возможности для развития своих умственных и познавательных сил и
способны практически к неограниченному духовному развитию. Имеющиеся
различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание
мыслительных процессов, но не предопределяют качества и уровня самой
интеллектуальной деятельности. Н.П.Дубинин считает, что для нормального
мозга нет генетической обусловленности вариаций интеллекта и что
распространённое мнение, будто бы уровень интеллекта передаётся от
родителей к детям, не соответствует результатам научных исследований.

Вместе с тем педагоги всего мира признают, что может быть
неблагоприятная для развития интеллектуальных способностей
наследственность. Отрицательные предрасположения создают, например,
вялые клетки коры головного мозга у детей алкоголиков, нарушенные
генетические структуры у наркоманов, некоторые наследственные
психические заболевания.

Педагоги-идеалисты считают доказанным факт наличия интеллектуального
неравенства людей и первопричиной его признают биологическую
наследственность. Задатки к познавательной деятельности,
предопределяющие воспитательные и образовательные возможности,
наследуются людьми в неодинаковой мере. Человеческая природа не
поддаётся усовершенствованию, интеллектуальные способности остаются
неизменными и постоянными.

Понимание процесса наследования интеллектуальных задатков
предопределяет практические пути воспитания и обучения людей.
Современная педагогика делает акцент не на выявлении различий и
приспособлении к ним воспитания, а на создании равных условий для
развития имеющихся у каждого человека задатков. Большинство зарубежных
педагогических систем исходит из того, что воспитание должно следовать
за развитием, оно лишь помогает вызреванию того, что заложено в человеке
от природы, и поэтому должно быть лишь приспособлено к задаткам и
способностям человека.

В определении специальных задатков нет особых разногласий между
представителями различных педагогических систем. Специальными называются
задатки к определённому виду деятельности. Установлено, что дети,
обладающие специальными задатками, достигают значительно более высоких
результатов и продвигаются в избранной области деятельности быстрыми
темпами. При сильной выраженности таких задатков они проявляются в
раннем возрасте, если человеку предоставляются необходимые условия.
Специальными задатками называют музыкальные, художественные,
математические, лингвистические, спортивные и многие другие.

Особенно важен вопрос о наследовании моральных качеств и психики.
Ведущим положением отечественной педагогики долгое время было
утверждение о том, что все психические качества личности не наследуются,
а приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней средой.
Считалось, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни щедрым, ни
скупым, а тем более ни злодеем или преступником. Дети не наследуют
моральных качеств своих родителей, в генетических программах человека не
заложена информация о социальном поведении. Душа новорождённого,
говорили древние, - «чистый лист», на который жизнь наносит свои
письмена. Каким станет человек, полностью зависит от среды и воспитания.
Расшифровывая генетические программы, учёные не обнаружили там ни генов
добра или зла, ни генов агрессии или покорности, равно как и других
генов, причастных к нравственности.

Тогда почему многие серьёзные учёные придерживаются теории «врождённого
зла»? И справедлива ли пословица, дошедшая до нас из глубины веков, -
яблоко от яблони недалеко падает? В западной педагогике доминирует
утверждение о том, что нравственные качества человека биологически
обусловлены. Люди рождаются добрыми или злыми, честными или лживыми,
природой человеку даётся драчливость, агрессивность, жестокость,
алчность (М.Монтнссори, К.Лоренц, Э.Фромм, А.Мичерлик). Основанием для
таких выводов служат полученные при изучении поведения человека и
животных. Если наука признаёт наличие инстинктов и рефлексов у животных
и людей, а инстинкты наследуются, то почему же их наследование людьми
должно приводить к действиям, отличным от действий животных? Так
перебрасывается мостик от поведения животных к человеческому поведению,
которое в целом ряде случаев признаётся инстинктивным, рефлекторным,
основывающимся не на высшем сознании, а на простейших биологических
рефлексах. Тем не менее в последнее время всё более определённую, хотя и
осторожную, позицию о генной обусловленности социального поведения
начинают занимать и отечественные специалисты. Академик П.К.Анохин,
Н.М.Амосов и другие видные учёные сначала завуалировано, а в последнее
время открыто высказываются в пользу наследственной обусловленности
нравственности человека и его социального поведения.

Человек как биологический вид подвергся очень незначительным изменениям
за всю известную людям историю своего развития. Это ещё одно веское
доказательство неизменности человеческой природы, жёсткой генной
регламентации человеческой сущности. Изменение вида человека может
произойти лишь тогда, когда учёные получат средства для практического
вмешательства в генный код. Что таят в себе подобные попытки – благо или
зло, к чему они могут привести – сейчас трудно предположить.

Человек становится личностью только в процессе социализации, то есть
общения, взаимодействия с другими людьми. Вне человеческого общества
духовное, социальное, психическое развитие происходить не может. Сказка
о Маугли – не досужий вымысел от начала до конца. Судя по фактам,
зафиксированным в истории человеческой цивилизации, эти события могли
иметь под собой реальную почву. В старинных преданиях сохранилось много
рассказов о людях, вскормленных и воспитанных животными. Что в них
правда, что вымысел – теперь уже, наверное, не узнать. Основатели Рима
Ромул и Рем, вскормленные волчицей. Маугли, воспитанный в звериной стае,
литовский мальчик, выросший в медвежьей берлоге, о чём рассказал
Э.Кондильяк ещё в 1754 году, вполне могли существовать. Известно 15
случаев вскармливания человеческих детёнышей волками, 5 – медведями,
один случай – павианами, другими породами обезьян – не менее десяти.
Один ребёнок был вскормлен леопардом, один – овцой.

В 1920 году в Индии доктор Синг обнаружил в волчьем логове вместе с
выводком волчат двух малышей. Это были девочки, одной из них на вид было
лет 7-8, другой – года два. Младшую девочку назвали Амалой, старшую –
Камалой.

Как ведёт себя дикий зверь в квартире? Точно так же поначалу вели себя
и вывезенные из джунглей дети. Ходили и бегали они лишь на четвереньках,
причём только ночью. Днём спали, забившись в угол и крепко прижавшись
друг к другу. Младшая девочка скоро умерла, так ничему и не научившись,
старшая прожила около 10 лет.

Все эти годы доктор Синг вёл подробный дневник наблюдений за Камалой.
Училась она с большим трудом. Два года пришлось учить её стоять. Через
шесть лет Камала начала ходить, но бегала по-прежнему только на
четвереньках. Четыре года ушло на заучивание первых шести слов. Через
семь лет лексикон девочки расширился до 45 слов, а ещё через три года –
до ста. Дальше языковой прогресс не пошёл. К этому времени Камала
полюбила общество людей, перестала бояться яркого света, научилась есть
руками и пить из стакана. Достигнув примерно семнадцатилетнего возраста,
Камала по уровню своего развития была как четырёхлетний, если не
трёхлетний ребёнок.

Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие
человека, называется средой. На формирование личности влияют
разнообразные внешние условия, в том числе географические, социальные,
школьные, семейные. По интенсивности контактов выделяется ближняя и
дальняя среда. Когда педагоги говорят о влиянии среды, то имеют в виду
прежде всего среду социальную и домашнюю. Первую относят к отдалённому
окружению, а вторую – к ближайшему. В понятие социальная среда входят
такие общие характеристики, как общественный строй, система
производственных отношений, материальные условия жизни, характер
протекания производственных и социальных процессов. Ближняя среда это
семья, родственники, друзья.

Педагоги всего мира признают огромную важность среды. Только не
совпадают взгляды при оценке степени влияния среды на формирование
человека. Как известно, абстрактной среды не существует. Есть конкретный
общественный строй, конкретные условия жизни человека, его семья, школа,
друзья. Естественно человек достигает более высокого уровня развития
там, где близкое и далёкое окружение предоставляет ему наиболее
благоприятные условия.

Огромное влияние на человека, особенно в детском возрасте, оказывает
домашняя среда. В семье обычно проходят первые, решающие для
становления, развития и формирования годы жизни человека. Ребёнок обычно
довольно точное отражение той семьи, в которой он растёт и развивается.
Семья во много определяет круг его интересов и потребностей, взглядов и
ценностных ориентаций. Семья же предоставляет и условия, в том числе
материальные, для развития природных задатков. Нравственные и социальные
качества личности тоже закладываются в семье.

Нынешняя семья переживает не лучшие времена. Растёт число разводов,
неполных семей, растёт и число социально обездоленных детей. Кризис
семьи, по мнению специалистов, стал причиной многих негативных
общественных явлений, и прежде всего первопричиной роста преступности
среди несовершеннолетних.

Как в теоретическом, так и в практическом плане небезынтересен и такой
вопрос: что оказывает большее влияние на развитие человека – среда или
наследственность? Мнения специалистов разделились. Приверженцы так
называемого биогенного направления в педагогике безусловно предпочтение
отдают наследственности, а социогенного – среде. Многие исследователи
пытались установить точные количественные пропорции влияния среды и
наследственности на развитие человека. Получены очень противоречивые
результаты, надёжно свидетельствующие лишь об одном: доля участия
исследуемых факторов в развитии людей неодинакова. Влияние среды, по
оценкам представителей социогенного направления, может достигать 90%;
влияние наследственности, считают сторонники биогенного направления,
отнюдь не менее значимое – 80-90%. Большее доверие вызывают взвешенные
оценки, игнорирующие крайности. Например, английский психолог
Д.Шаттлеворт пришёл к следующему заключению по поводу влияния основных
факторов на умственное развитие:

64% из факторов умственного развития приходится на наследственные
влияния;

16% - на различия в уровне семейной среды;

3% - на различия в воспитании детей в той же семье;

17% - на смешанные факторы (взаимодействие наследственности со средой).

Разумеется, наука стремится к точности, это её цель. Но вряд ли даже
самые скрупулёзные вычисления будут полностью соответствовать
действительности. Развивается каждый человек по-своему, и «доля» влияния
наследственности и среды у каждого своя. В каких пропорциях переплетутся
действующие причины, к какому результату приведёт их взаимодействие,
зависит от многих случайных факторов, действия которых ни учесть, ни
измерить нельзя.

Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием. Воспитание
– главная сила, способная дать обществу полноценную личность.
Эффективность воспитательного воздействия заключается в
целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве.
Слабость воспитания в том, что оно основывается на сознании человека и
требует его участия, в то время как наследственность и среда действуют
бессознательно и подсознательно. Этим определяется роль, место,
возможности воспитания в формировании человека. Роль воспитания
оценивается по-разному, причём диапазон этих оценок очень широк – от
утверждения его полной бессильности и бессмысленности до признания его
единственным средством изменения человеческой природы. Истина, как
обычно, находится между крайностями. Лозунг «Воспитание может всё»
(Гельвеций), с которым неоднократно выступала педагогика, себя не
оправдал. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить
человека нельзя. В судьбы людей воспитание вносит различную лепту – от
самой незначительной до максимально возможной.

Воспитание подчиняет развитие человека намеченной цели.
Целенаправленное и систематическое влияние воспитателей приводит к
образованию новых заранее запроектированных условнорефлекторных связей,
которые никакими иными путями созданы быть не могут. Воспитание –
заполнение пробелов в программе человеческого развития. Одна из
важнейших задач правильно организованного воспитания – выявление
склонностей и дарований, развитие в соответствии с индивидуальными
особенностями человека, его способностями и возможностями.

Специальные исследования показали, что воспитание может обеспечить
развитие определённых качеств, только опираясь на заложенные природой
задатки. Воспитание детёнышей обезьяны в одинаковых условиях с ребёнком
показало, что детёныши обезьяны, имея те же контакты с людьми, получая
хорошее питание и уход, тем не менее не приобретают ни одного
психического качества, свойственного человеку (исследования
Н.И.Ладыгиной-Котс).

Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития,
оно постоянно опирается на достигнутый уровень развития. В этом и
состоит сложная диалектика взаимоотношений развития и воспитания как
цели и средства. Эффективность воспитания определяется уровнем
подготовленности человека к восприятию воспитательного воздействия,
обусловленного влиянием наследственности и среды. Люди поддаются
воспитанию неодинаково, диапазон «податливости» очень широк – от полного
неприятия воспитательных требований до абсолютного подчинения воле
воспитателей. Существующая «сопротивляемость воспитанию» как
противодействие внешней силе, исходящей от воспитателей, определяет
конечный результат. Поэтому определяющую роль играют конкретные ситуации
и взаимоотношения людей в воспитательном процессе.

Сила воспитательного воздействия зависит от ряда условий и
обстоятельств. Л.С.Выготский обосновал закономерность, согласно которой
цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню
развития, уже достигнутому ребёнком, но и «зоне его ближайшего развития»
Он выделяет два уровня умственного развития: 1)»уровень актуального
развития»; 2) «зона ближайшего развития». На первом уровне ребёнок
выполняет задания самостоятельно. На втором – он не может с ними
справиться, а поэтому разрешает проблему с помощью взрослых. Только то
воспитание признаётся хорошим, которое идёт впереди развития. Задача
воспитания состоит в том, чтобы создать «зону ближайшего развития»,
которая в дальнейшем перешла бы в «зону актуального развития». Формирует
личность воспитание, ведущее за собой развитие, ориентирующееся на
процессы, которые ещё не созрели, но находятся в стадии становления.

Влияние на развитие наследственности, среды и воспитания дополняется
ещё одним чрезвычайно важным фактором – деятельностью личности. Под этим
понимается всё многообразие занятий человека, всё то, что он делает. Из
глубины веков дошли до нас мудрые наблюдения: «Скажите мне, что и как
делает ребёнок, и я скажу вам, каким он вырастет»; «Ни один бездельник
ещё ничего не достиг»; «Человек сам кузнец своего счастья». Словом,
очевидна прямая связь между результатами развития и интенсивностью
деятельности. Это ещё одна общая закономерность развития, которую можно
сформулировать так: чем больше работает человек в определённой области,
тем выше уровень его развития в этой области. Разумеется, пределы
действия этой закономерности не безграничны, а определяются
«сдерживающими» факторами – способностями, возрастом, интенсивностью и
организацией самой деятельности и другими.

В процессе деятельности происходит всесторонне и целостное развитие
личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы
деятельность привела к формированию запроектированному образу личности,
её нужно организовать и разумно направить. В этом самая большая
сложность практического воспитания. К сожалению, во многих случаях оно
не может предоставить возможностей для развития; воспитанники порой
лишены самого необходимого – активного участия в общественной, трудовой,
познавательной деятельности, обречены на её пассивное созерцание и
затверждение готовых истин.

Культурно-историческую обусловленность процесса воспитания и развития
личности глубоко раскрыл И.Ф. Козлов. Он писал: «Ребёнок – это человек в
возможности. Он заключает в себе – в организации, структуре и
способностях своего организма и каждого его органа в отдельности – весь
исторически пройденный путь развития своих предков, все исторически
возникшие и переданные по наследству от поколения к поколению изменения
в этих органах и организме в целом, реализованные в качестве их, в
природе их, в их способностях стать человеческим организмом,
человеческой личностью и в способности дальнейшего развития и
совершенствования в соответствии с изменяющимися условиями жизни.

Но никакими силами, которые бы обусловили обязательное развитие всех
полученных по наследству естественных сил и способностей до совершенства
человеческих качеств, ребёнок от рождения не обладает. Единственным
средством и «механизмом» развития естественных сил и способностей
ребёнка и превращения их в реальные качества человеческой личности
является деятельность…».

Воспитание и обучение личности происходит только в процессе включения
её в разнообразные виды деятельности.

Основные виды деятельности детей и подростков – игра, учение, труд. По
направленности выделяется познавательная, общественная, спортивная,
художественная, техническая, ремесленническая, гедоническая
деятельность. Особый вид деятельности – общение.

Деятельность может быть активной и пассивной. Даже самый маленький
ребёнок проявляет себя как активное существо. Он предъявляет требования
к взрослым, сверстникам, выражает своё отношение к людям, предметам. В
дальнейшем под влиянием среды и воспитания активность может как
повышаться, так и снижаться. Можно привести сколько угодно примеров,
когда человек занят, много работает, но действует без желания, без
настроения, как говорится, спустя рукава. Разумеется, такая деятельность
к высоким результатам не ведёт. Хорошее развитие обеспечивается только
активной, эмоционально окрашенной деятельностью, в которую человек
вкладывает всю душу, в которой полностью реализует свои возможности,
выражает себя как личность. Такая деятельность приносит удовлетворение,
становится источником энергии и вдохновения. Вот почему важна не столько
деятельность сама по себе, сколько активность личности, в этой
деятельности проявляющаяся.

Активность в обучении позволяет школьнику быстрее и успешнее осваивать
социальный опыт, развивает коммуникативные способности, формирует
отношение к окружающей действительности. Познавательная активность
обеспечивает интеллектуальное развитие ребёнка. Для неё характерна не
только потребность решать познавательные задачи, но и необходимость
применять полученные знания на практике. Трудовая активность стимулирует
быстрое и успешное формирование духовного и нравственного мира личности,
определяет готовность много и успешно трудиться.

Все проявления активности имеют один и тот же постоянный источник –
потребности. Многообразие человеческих потребностей порождает и
многообразие видов деятельности для их удовлетворения. Показать
растущему человеку полезные, максимально ослабить ложные направления
активности постоянная и одновременно очень сложная задача воспитания.
Сложность в том, что потребности и мотивы деятельности в период
интенсивного становления человека очень подвижны и переменчивы. На
различных возрастных ступенях должны оперативно меняться виды и характер
деятельности. Массовое школьное воспитание не всегда успевает за этими
переменами, а должно успевать, чтобы не допускать необратимых
последствий.

Преобразующая роль ведущих потребностей в процессе развития личности

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ ПО А.И.КОЧЕТОВУ

Ведущие потребности Ведущие виды деятельности по удовлетворению
потребностей Основные структурные образования личности

В достижении цели, самореализации Ценностно-ориентированная деятельность
Направленность личности

В познании и самосознании Учение, исследование, самоизучение Интеллект:
сознание и самосознание

В общении и обособлении Межличностные отношения Нравственность

В деятельности и отдыхе Труд, творчество Воля, характер

В самосохранении, альтруизме Самочувствие Чувства

В саморазвитии, самовыражении и самоутверждении Самопознание
Индивидуальность: творческие способности (одарённость, талант)

подчёркивается в концепции А.И.Кочетова, согласно которой потребности
связывают внешнюю и внутреннюю активность в единый процесс
жизнедеятельности человека. Следовательно, источником образования
структуры личности выступают потребности личности и ведущие виды
деятельности по их удовлетворению. Отсюда вытекает и важнейшая задача
воспитания – формирование здоровых духовных и материальных потребностей.

Активность самого человека – непременное условие развития его
способностей и дарований, достижения успеха. Какие бы прекрасные
воспитатели ни опекали ребёнка, без собственного труда он мало чего
достигнет. При правильном воспитании школьник не столько объект
педагогического воздействия, сколько субъект, то есть активный участник
собственного воспитания.

Активность личности, как и деятельность, имеет избирательный характер.
Развитие личности происходит под воздействием не любых, не всяких
влияний, а главным образом тех из них, которые выражают потребности
самого человека, обращены к его личности, опираются на его собственное
отношение к действительности.

Активность личности не только предпосылка, но и результат развития.
Воспитание достигает цели, когда ему удаётся сформировать общественно
активную, инициативную, творческую личность, приносящую радость себе и
людям. Разумная, педагогически выверенная организация деятельности
школьника обеспечивает активность во всех её проявлениях. Ставить
подрастающего человека в позицию активного деятеля, вооружать его такими
способами деятельности, которые дают возможность активного приложения
сил, изучать его личностное своеобразие, всемерно раскрывать его
потенциальные возможности – таковы функции воспитателя, разумно
направляющего процесс развития личности.

В педагогической практике всё больше ощущается потребность в
оперативной диагностике достигнутого учениками уровня развития. Это
связано с тем, что эффективно управлять процессами формирования личности
без знания глубины, темпов и особенностей происходящих изменений нельзя.

Диагностика – общий способ получения опережающей информации об
изучаемом объекте или процессе. Значение диагностики в области развития
аналогично значению хорошо поставленного «прояснения» характера
заболевания в медицине: если вовремя и правильно определены его признаки
и причины возникновения, то можно надеяться на благоприятный исход
лечения. Неправильный диагноз не только обесценивает усилия врачей, но и
сводит к нулю шансы на выздоровление больного. Всё сказанное в области
телесного здоровья относится и к психическому здоровью, а поэтому
диагностика в области развития – чрезвычайно важное дело, требующее
высокой квалификации и ответственности.

Физическое развитие человека диагностируется сравнительно просто. Для
этого во всём мире применяются специально разработанные тесты,
измеряющие степень развития как общих, так и специальных качеств. В
зависимости от того, как человек справляется с предложенными заданиями,
делается вывод о достигнутом уровне, конкретных параметрах физического
развития. Полученные данные соотносятся с возрастными возможностями.
Примером теста физического развития можно назвать хорошо известный
комплекс ГТО, в котором содержатся конкретные задания и нормативные
показатели для каждой возрастной группы.

Духовное, социальное развитие диагностировать чрезвычайно трудно.
Применяемые для этой цели методики пока сложны и громоздки, не всегда
обеспечивают безошибочные заключения. Для повышения надёжности диагноза
используют комплексное обследование состояния здоровья, сбор и
сопоставление антропометрических, социальных и психологических данных,
что требует специально оборудованных клиник и лабораторий,
подготовленного персонала. В реальной педагогической практике школьные
психологи и учителя изучают отдельные качества личности, но по
результатам этих исследований, однако, нельзя давать общую оценку
компонентов развития.

Овладение простыми методиками диагностики отдельных сторон развития
обучаемых – важный компонент профессиональной педагогической подготовки.
Главный интерес для школьных учителей и воспитателей представляет
диагностика умственной деятельности обучаемых, мотивации поведения,
уровня притязаний, эмоциональности, развития социального поведения и
многих других важных качеств. Наиболее распространённый метод изучения
выделенных качеств – тестирование.

Литература:

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.

Кочетов А.И. Теория формирования личности: Ч.1. – Мн., 1997.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975.

Пуйман С.А. Педагогика. Основные положения курса. – Мн.: ТетраСистемс,
2001.

Рубинштейн С.Л. Человек и мир \\ Методологические и теоретические
проблемы педагогики. – М., 1969.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию
субъективности. – М.: Школа-Пресс, 1995.

Филонов Г.Н. Формирование личности: проблема комплексного подхода в
процессе воспитания школьников. – М., 1983.