Система воспитания, как условие становления личности

я2МОСКОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ АВТОМОБИЛЬНОГО

я2И ТРАКТОРНОГО МАШИНОСТРОЕНИЯ







я2Р Е Ф Е Р А Т

я2по социологиия0 я2на тему:

я3"Система воспитания как условие становления личности".














я3Студент группы 2ЭФМ-6: Е.В.Черноусов
я3Преподаватель: В.В. Латышева








я2М О С К В А 1995г.

- 2 -


я2Система воспитания как условие развития личности

Воспитание растущего человека как формирование развитой лич-
ности составляет одну из главных задач современного общества.
Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности,
формирование духовно развитой личности в процессе исторического
развития общества не совершается автоматически. Оно требует уси-
лий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание
материальных возможностей, объективных социальных условий, так и
на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых
возможностей для духовно-нравственного совершенствования челове-
ка. В этом двуедином процессе реальная возможность развития че-
ловека как личности обеспечивается всей совокупностью материаль-
ных и духовных ресурсов общества.
Однако наличие объективных условий само по себе еще не реша-
ет задачу формирования развитой личности. Необходима организация
систематического, базирующегося на знании и учете объективных
закономерностей развития личности процесса воспитания, который
служит необходимой и всеобщей формой этого развития.Целевая ус-
тановка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого
растущего человека сделать борцом за человечность, что требует
не только умственного развития детей, не только развития их
творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и
расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития
отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономичес-
кой, социальной, культурной и политической жизни, личностно-об-
щественного становления, развития многообразных способностей,
центральное место в которых занимает способность быть субъектом
общественных отношений, способность и готовность участвовать в
социально необходимой деятельности.
Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной
практики; и если отсутствует ее специальная организация, то вос-
питательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традици-
онно сложившиеся ее формы, результат действия которых может ока-
заться в противоречии с целями воспитания.



- 3 -



Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает
присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных
норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкрет-
ного общества, но постепенно средства и способы организации ста-
новятся непродуктивными.
И если данному обществу требуется формирование у детей ново-
го круга способностей и потребностей, то для этого необходимо
преобразование системы воспитания, способной организовывать эф-
фективное функционирование новых форм воспроизводящей деятель-
ности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает
открыто , делаясь объектом специального обсуждения, анализа и
целенаправленной организации.
Формирование человека как личности требует от общества пос-
тоянного и сознательно организуемого совершенствования системы
общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных,
стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложив-
шихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретичес-
кое психологическое знание закономерностей развития ребенка в
процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует
опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воз-
действия на процесс развития, искажения его подлинной человечес-
кой природы, техницизм в подходе к человеку.
Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребен-
ка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта,
а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка
есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта
активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществле-
ния, определяющий ее результативность, должны быть сформированы,
созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов,
однако не слепого их воспроизведения, а творческого использова-
ния.
Следовательно, важно так строить педагогический процесс,
чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его
активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и от-
ветственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь
растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоя-

- 4 -

тельный - путь морально-нравственного и социального развития.
Воспитание представляет собой не приспособление детей, подрост-
ков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под
определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработан-
ных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие -
формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятель-
ности в решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности
воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми со-
держания и целей деятельности".
Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого
растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальнос-
ти, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и твор-
ческих сил этого человека, через построение такой общественной
практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зача-
точном состоянии или пока только составляет возможность, превра-
щается в действительность. "Воспитывать - это значит направлять
развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя
в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который
воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой
стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных
особенностей каждого ребенка.
Как указывал Л.С.Выготский, "учитель с научной точки зрения
- только организатор социальной воспитательной среды, регулятор
и контролер ее взаимодействия с каждым учеником".
Такой подход к построению процесса воспитания - как активно-
го целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей
методологической установкой на оценку роли общества и места ге-
нотипа растущего человека в становлении его личности.
Достижения современной науки, в том числе труды отечествен-
ных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и
генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде
в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная
выработка программ социального поведения человека, формируется
человек как личность. Причем социальная обусловленность развития
личности носит конкретно-исторический характер.
Но социально-историческое формирование личности не представ-
ляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая
и субъектом, и результатом общественных отношений, личность фор-

- 5 -

мируется через ее активные общественные действия, сознательно
преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенапра-
вленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно органи-
зуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяю-
щая его как развитую личность потребность в благе другого.
Показательно, что накопительница психологического опыта-ли-
тература устами виднейших своих представителей многократно про-
возглашала эту истину. Так, Л.Н.Толстой полагал, что признание
права "другого" непросто на участие в "борьбе за существование",
а на событие с самим собой и, более того, утверждение собствен-
ной жизнью бытия этого "другого" становится осуществлением разу-
мения в межличностных отношениях и в итоге единственным критери-
ем нравственного прогресса. "...Допустив только возможность за-
мены стремления к своему благу стремлением к благу других су-
ществ, - писал он в трактате "О жизни", - человек не может не
видеть и того , что что это - то самое постепенное, большее и
большее отречение его личности и перенесение цели деятельности
из себя в другие существа и есть все движение вперед человечест-
ва".
По сути дела, весь пафос этой толстовской мысли сконцентри-
ровался на борьбе писателя с биологизацией жизнедеятельности че-
ловека, с попыткой сведения сущностных сторон его бытия, среди
которых одна из важнейших - это его нравственно-этическая сфера,
исключительно к биологическому существованию. Задолго до появле-
ния различных разновидностей фрейдизма и современных социобиоло-
гических теорий Л.Н.Толстой с гениальной прозорливостью увидал
всю опасность искажения общественной сущности человека.
На рубеже XX столетия великий русский писатель поставил пе-
ред всем человечеством чрезвычайно простой и одновременно архис-
ложный вопрос: что же происходит с человеком в современном мире?
Почему простые и ясные основы его жизни (труд, забота о ближнем,
любовь к природе и бережное к ней отношение, сострадание к чело-
веку и др.) вдруг начинают терять для него весь свой смысл и
значение? Что же такое эта самая "цивилизованность" современного
человека, если благодаря ей он утрачивает целостность нравствен-
ного сознания и начинает стремиться к самым варварским формам
саморазрушения, зачастую сам не замечая этого? При этом писатель
как предчувствовал, какие чудовищные формы примет в "массовом"

- 6 -

сознании обывателя XX столетия эта "эмансипированная" стихия
"животности".
Пытаясь разобраться во всем этом, Л.Н.Толстой вскрыл проти-
воречия нравственного бытия человека современного общества, ука-
зав, что главная причина утраты им веры и осмысленности своего
существования кроется в слепом эгоизме, извратившем духовноцен-
ностную природу познания.
Отвергая представление о существовании человека исключитель-
но как биологического существа, всецело подчиненного диктату
инстинктов, писатель полностью не отрицал власть "природы" над
человеком, а также не возлагал все надежды по усовершенствованию
человеческого бытия на деятельность его разума. Наоборот, писа-
тель подчеркивал неоднократно, что чрезмерная рационализация бы-
тия человека ни в коей мере не приблизит его к постижению смысла
жизни. Только способность личности возвышаться над своим естест-
вом и опираясь на него как на необходимое условие существования,
утверждать разумные, истинно человеческие основания бытия, по
убеждению Л.Н.Толстого, есть единственный критерий осмысленности
ее жизни.
Обессмысливание представления о жизни, происходящее в ре-
зультате полного порабощения человека "плотью", служит , по
Л.Н.Толстому, самым главным препятствием на пути постижения им
смысла своей жизни, в то время как освобождение из-под ее власти
вновь возвращает его к самому себе как духовному и нравственно-
му, человеческому существу-Homo moralis. Это открытие человека в
себе бесконечности своей сущности, которая и становится единс-
твенным реальным основанием бесконечности своей существования, и
есть, как утверждал писатель, тот высший смысл жизни, который
может стать доступен каждому человеку.
Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспи-
тания, среди которых главной он считал формирование потребности
принести благо другому, однако, можно не согласиться с ним в
суждении о возможных путях достижения этой цели. Л.Н.Толстой,
как известно, отводил основную роль нравственному просвещению,
разделяя в этом взгляды просветителей XVIIIв. Данное положение
позднее подверглось критическому переосмыслению, когда разрыв
между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием
нравственных норм и императивов действия стал очевидным для фи-

- 7 -

лософов и педагогов фактом.
Просветительская ориентация в педагогике уступила место бо-
лее реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного
просвещения и знания как такового в процессе духовного развития
личности.
Однако нравственное формирование личности не равно нравс-
твенному просвещению. Установлено, что ценностно ориентированная
внутренняя позиция ребенка возникает не как итог некоторых "пе-
дагогических воздействий"или даже их системы, а в результате ор-
ганизации общественной практики, в которую он включен. Однако
организация общественной практики воспитания личности ребенка
может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на воспроиз-
ведение уже сложившегося социального характера. Такому типу ор-
ганизации соответствует приспособление педагогического процесса
под уже достигнутый уровень психического развития ребенка. По-
добная организация воспитания ни в коей мере не соответствует
целям построения гуманного общества, поскольку здесь требуется
решение задачи преобразования сознания человека.
В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики ис-
ходят из того, что воспитание (в том числе и обучение) не может
плестись "в хвосте детского развития", ориентируясь на его вче-
рашний день, а должно соответствовать "завтрашнему дню детского
развития". В этом тезисе четко отражается принцип подхода к пси-
хическому развитию личности как к управляемому процессу, который
способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих
людей.
Управление процессом воспитания, осуществляемое как целе-
направленное построение и развитие системы задаваемой многопла-
новой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими
детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на опреде-
ленном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не са-
мостоятельно, но под руководством взрослых и в сотрудничестве с
более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне самостоятельно.
Целенаправленное формирование личности человека предполагает
ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а
в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом,
учитывающим его конкретные физиологические и психологические
особенности.

- 8 -

Не может быть колебаний, писал А.С.Макаренко, - стремиться ли к
воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусли-
вых и лживых.
При этом особое значение приобретает учет внутренних побуди-
тельных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений.
Именно на этой базе появляется возможность и правильно оценить
личность и построить эффективную систему ее воспитания через
специально задаваемую деятельность. Включение ребенка в органи-
зованную взрослым деятельность, в процессе которой развертывают-
ся многоплановые отношения, закрепляет формы общественного пове-
дения, формирует потребность действовать в соответствии с нравс-
твенными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуж-
дающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.
"Искусство воспитания", приходит к обоснованному выводу,
заключается в использовании такого важнейшего психологического
механизма, как создание правильного сочетания "понимаемых моти-
вов"и мотивов "реально действующих", а вместе с тем в умении
вовремя придать более высокое значение успешному результату дея-
тельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу
реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети под-
росткового возраста знают о наличии важной и общественно ответс-
твенной жизни взрослого члена общества. Но лишь включение в со-
циально признаваемую деятельность превращает эти "понимаемые"мо-
тивы в реально действующие.
Главная цель развития личности - возможно более полная реа-
лизация человеком самого себя, своих способностей и возможнос-
тей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Но эти
качества невозможны без участия других людей, они невозможны пу-
тем противопоставления себя людям, они абсолютно невозможны в
изоляции и противопоставлении себя обществу, без обращения к
другим людям, предполагающего их активное соучастие в этом про-
цессе.
Таким образом, основными психологическими качествами, лежа-
щими в основании развитой личности, являются активность, стрем-
ление к реализации себя и сознательное принятие идеалов общест-
ва, превращение их в глубоко личные для данного человека ценнос-
ти, убеждения, потребности.
Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, раз-

- 9 -

витие потребностно-мотивационной сферы определяют характер фор-
мирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным
чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, от-
носятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство
собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим;
честность и совестливость; готовность к социально необходимому
труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие
твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость;
инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) пони-
мать других людей и требовательность к себе и другим; способ-
ность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать,
смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность,
избегание ненужного риска.
Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим
подчеркивается, что нет качеств "абсолютных". Самое лучшее ка-
чество должно уравновешивать противоположное. Каждый человек
обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оп-
тимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Только
при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как
целостностная личность, он способен стать полноценным и полезным
членом общества.
Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в еди-
ной личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные
проявления, служит мотивационно-потребностная сфера, представля-
ющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуж-
дений человека.
Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы
сформировать у растущего человека гуманистическую направленность
личности. Это значит , что в мотивационно-потребностной сфере
личности общественные побуждения, мотивы социально полезных дея-
тельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими моти-
вами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в мотив его
деятельности должно входить представление об обществе, о другом
человеке.
Формирование такой гуманистической направленности личности
проходит несколько этапов.
Так, для младших школьников носителями общественных ценнос-
тей и идеалов выступают отдельные люди - отец, мать, учитель;

- 10 -

для подростков в их число входят также и сверстники; для под-
ростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший
школьник воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно,
может не связывать их с конкретными носителями (людьми или мик-
росоциальными организациями). Соответственно система воспитания
должна строиться с учетом возрастных особенностей.
Она должна также быть ориентированной на "завтрашний день"
развития детей, что предполагает включение ребенка, подростка,
юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сме-
няющих друг друга ведущих деятельностей. Внутри каждой из них
возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфи-
ческий вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы
личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сфе-
ры происходит не только по пути включенных в не новых образова-
ний, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших
мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивацион-
но-потребностной сферы обладает личность с общественной направ-
ленностью мотивов.
Другая важнейшая задача воспитания растущих людей - это
формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Пол-
ноценное воспитание предполагает развитие у детей познавательной
потребности, которая направлена не только на содержание школьных
учебных предметов, но и на всю окружающую их действительность.
Ребенок должен на своем личном опыте убедиться, что мир познава-
ем, что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляю-
щие окружающим миром, предсказывать события и проверять, прои-
зойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, ка-
залось бы разнородных явлений. Эта радость познания, радость
собственного творчества превращает первоначальное любопытство в
любознательность, присущую ребенку, делает ее более устойчивой.
Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той
или иной области действительности, т.е. начинает относиться к
тому или иному учебному предмету (циклу предметов - естественно-
научному, гуманитарному и т.д.).
Возникает потребность не только в интеллектуальном познании
тех или иных сторон действительности, но и в их практическом ос-
воении и преобразовании. Эта потребность опредмечивается в воз-
никновении мотивов разнообразной трудовой деятельности, которая,

- 11 -

позволяя сохранить особую познавательную направленность, идущую
от игры и имеющую много общего с так называемыми интеллектуаль-
ными играми, трансформирует её в осознанную потребность "всерь-
ез" трудиться.
Таким образом, на определенном возрастном этапе (сейчас это
происходит в период окончания неполной средней школы) в развитии
мотивационно-потребностной сферы происходит новый качественный
сдвиг, связанный с возникновением планов и намерений, поиском
путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциа-
ция мотивов приводит к образованию в структуре мотивационно-пот-
ребностной сферы профессиональны намерений.
Отношение к профессии - существеннейший элемент в воспитании
человека. Самое главное здесь - общая сознательная мотивация на
труд, желание и готовность трудиться на свое благо и благо об-
щества. Для этого должны быть воспитаны два взаимосвязанных
чувства - уважение к людям труда и презрение к бездельникам.
Важно, чтобы эти общие установки ребенок, подросток умел "обора-
чивать на себя", т.е. ценить самого себя за свой труд, находить-
ся "в согласии с самим собой", если он занят трудом, и чувство-
вать внутренний конфликт, внутреннюю неудовлетворенность собой,
стыд, если он не работает. К числу важнейших моментов в этом
комплексе относится понимание социальной значимости своего тру-
да, чувство, что человек находится в гармонии с обществом, что
он занят почетным делом. Отсюда важность соединения обучения де-
тей с разнообразным социально одобряемым трудом, который только
и делает ребенка членом общества, вводит его в жизнь общества.
Именно в форме утверждения себя в общественном труде происходит
утверждение ребенком себя как личности, формируется потребность
в труде, как содержательная форма отношений человека к человеку.
Психологический анализ показывает, что дети, представляя не-
отъемлемую часть общества, младших его членов, стремятся жить
общей жизнью со взрослыми.
Универсальной формой этой жизни выступает социально значимый
труд, участие в котором обеспечивает детям необходимую жизненную
позицию. Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль
и степень воздействия различна в разных возрастах, но на всех
этапах психического развития личности именно эта деятельность
определяет отношение детей, развития их сознания и самосознания.

- 12 -

Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей дея-
тельности, характерной для каждого периода онтогенеза, следует
особое внимание обращать на включение всех детей в посильные ви-
ды социально полезной деятельности.
Психологический смысл просоциального труда дети осознают и сами,
они замечают, что от работы у них зависит настроение, им приятно
сознавать, что они делают полезное себе и людям, они познают ра-
дость от социально важного труда. Психологически это обосновано
тем, что такой труд ставит подростков в позицию равноправного
члена общества, принося ему удовлетворение от создания реального
продукта, воспитывая желание трудиться.
Структурным стержнем мотивационно-потребностной сферы явля-
ется ее временная ориентация. Временная перспектива - не просто
знания, представления или мечты о будущем, эта совокупность вза-
имосвязанных и значимых для личности цели в жизни, ориентирующая
мысли, переживания и действия ребенка, подростка, юноши (девуш-
ки) как на ближайшее (неделя, месяц), так и на отдаленное (го-
ды,десятилетия) будущее. Временная перспектива включает в конк-
ретные жизненные планы и то, что называется целью и смыслом жиз-
ни.
Для того, чтобы быть полноценной, социально активной личностью,
полезным членом общества, для того, чтобы в течение жизни разви-
ваться, человек должен ставить перед собой крупные, социально
значимые, привлекательные для него и не простые идеи. Только
серьезные цели могут послужить действенным стимулом в жизни,
позволяя человеку не "размениваться на мелочи", и не "плыть по
течению". Отсутствие таких целей, суженность временной перспек-
тивы делают человека максимально зависимым от внешних обстоя-
тельств.
Наконец, важнейшая характеристика мотивационно-потребностной
сферы - наличие у человека твердой воли, т.е. реальной способ-
ности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки.
Воспитание воли - один из основных моментов в процессе вос-
питания. Воля человека воспитывается постепенно - он должен нау-
читься выполнять дела и поступки, которые ему совершать не хо-
чется, но надо. От умения выполнять требования окружающих к спо-
собности самому формулировать и выполнять их - таков путь разви-
тия воли у человека.

- 13 -

Сформированность указанных качеств личности растущего чело-
века определяет его поведение в массе конкретных случаев и ситу-
аций, с которыми он сталкивается в жизни и которые, разумеет-
ся, нельзя предусмотреть до мельчайших деталей в процессе воспи-
тания.
Самое главное нравственное качество, которое должно быть
сформировано у каждого растущего человека, - действенность его
мировоззрения,морально-нравственных идеалов, убеждений. Ребенок,
подросток, юноша (девушка) должен не только думать, но и дейс-
твовать по совести, в соответствии со своим мировоззрениям.
Такой "школой действия" служат все формы общественной рабо-
ты, все виды производительного труда, все типы разнообразной ин-
дивидуально-предпринимательской деятельности. В этих деятельнос-
тях у школьника воспитываются умение подчинять свои интересы и
свою волю решениям других и убеждать других в своей правоте,
отстаивать в деле свои взгляды, ставить цели и решать их. Для
того, чтобы социально признаваемая деятельность (включая учеб-
ную, трудовую, организационную, художественную, спортивную и
другие виды) выступала действительной "школой" для проверки и
укрепления школьником своих убеждений, она обязательно должна
быть:
интересной и "честной" деятельностью, т.е. не сводиться к
формальному выполнению;
деятельностью, важной для детей, определенным образом затра-
гивающей их реальные, существенные интересы;
свободной деятельностью, т.е. обеспечивающей ребенку возмож-
ность реализоваться в ней, испытывать все свои способности;
трудной деятельностью, т.е. успешное ее выполнение должно
требовать, прежде всего, напряжения воли (и вместе с тем быть
такой, чтобы всякий ребенок мог выполнить ее таким образом, что-
бы она имела для него положительный эффект);
деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед
реальной альтернативой: поступить "по совести", согласно своему
мировоззрению, или "не по совести", против своих взглядов. В
первом случае может быть труднее, но такое поведение должно выз-
вать и поощрение извне (от товарищей, воспитателя), а главное -
вызвать внутреннее удовлетворение, увеличить самоуважение. Во
втором случае, когда совершение поступка облегчено, ребенку,

- 14 -

подростку, юноше должно быть стыдно, он должен терять уважение к
себе. Особенно важно, чтобы это был честный, свободный выбор.
Ибо кто самостоятельно, свободно выбрал честный поступок, тот
одним этим сильно укрепил свой нравственный костяк, свое дейс-
твенное мировоззрение, свою актуальную жизненную позицию. Чело-
век, узнавший на своем опыте, как приятно преодолеть себя, до-
биться уважения друзей, согласия со своими убеждениями, сохранит
этот опыт надолго.
Развитый детский коллектив представляет собой необходимое
условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и
адекватность мотивов предметно-практической совместной деятель-
ности, направленной на пользу общества, забота об общем резуль-
тате, определенные организация и характер общения, широкая сис-
тема коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотноше-
ний детей создаются в процессе целенаправленной организации их
социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-об-
щественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом
придание основным типам деятельности детей определенной целевой
направленности, социальной значимости позволяет не только форми-
ровать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их
на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной сто-
роны, а с другой - необходимости проявления самостоятельности в
организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечи-
вает условия для развития подлинной самостоятельности. Макси-
мальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим
признаком развитого детского коллектива.
Социально признаваемая деятельность как средство формирова-
ния детского коллектива и определенных отношений его членов мо-
жет быть реализована в том случае, если она соответствующим об-
разом организована.
Это должна быть такая организация, при которой:
а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей за-
дачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;
б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный,
так и личностный смысл;
в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая пози-
ция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результа-
тов);

- 15 -

г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной дея-
тельности, причем не только в плане собственно деятельности, но,
главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале
для "контактного" коллектива,потом для общешкольного,а затем для
района, города, общества;
д) деятельность эта направлена на благо другим людям, об-
ществу. Именно в развитых формах социально одобряемой деятель-
ности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию
другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем
поведении.
Как инструмент воспитаний детский коллектив организуется
взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотно-
шении: 1) потребности детей в общении и 2) задач, поставленных
перед этим коллективом. Практически в любом организованном детс-
ком объединении реально существует определенное сочетание данных
двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимо-
действия создаются в условиях сформированного детского коллекти-
ва. Активно включая детей в решение социально важных задач, та-
кой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обуслов-
ливает возможности развития индивида как личности. Психолого-пе-
дагогическая задача при этом заключается в том, чтобы детский
коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, что-
бы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на
второй план перед его социально полезной функцией. Иначе его
воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так
называемых неофициальных, неформальных детских объединений.
Детский коллектив, существующий в современной общеобразова-
тельной школе представляет собой многоплановую систему, внутри
которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру
и длительности существования.
Важную роль играет характер взаимоотношений, которые склады-
ваются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и вре-
менных объединений, что проводит всех школьников через положение
руководителей и исполнителей, формируя умения командовать това-
рищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разно-
образных связей, отношений.
Особое место в креплении межколлективных связей занимает це-
ленаправленное создание временных объединений, позволяющих орга-

- 16 -

низовать деятельность детей в небольших группах, которым поруча-
ется выполнение кратковременных дел.Психологическое своеобразие
этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, нас-
читывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под
воздействием общественного мнения товарищей и не может уклонить-
ся от принятых норм поведения. Кроме того детям легче осущест-
влять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников.
Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый
ребенок может определить для себя такое положение в совместной
работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы
и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить
свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную
его индивидуальным склонностям.
К числу важных моментов в организации детского коллектива
относится разновозрастное построение контактных объединений
школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелиру-
ет обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замы-
каться в кругу групповых интересов. Ребенок испытывает влияние
каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же
время сам воздействует на окружающих, оптимизируя собственное
развитие.
Но этот путь реализуется лишь в многоплановой системе детс-
кого коллектива школы в целом, где в сложных структурных связях
находятся контактные коллективы, разные по длительности сущест-
вования, объему и содержанию деятельности.
В общешкольном коллективе складывается совершенно особая психо-
логическая ситуация. Наличие для детей разных возрастов и заня-
тых разными видами деятельности общих интересов: общешкольные
дела, взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков -
создает возможности для установления между детьми развернутых
типов отношений.
В частности общешкольный коллектив обеспечивает единство,
дружбу, товарищество старших и младших школьников.
Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сохраняет в то
же время свои законы, обычаи, традиции и требования. В этом от-
ношении он является постоянно действующей силой, помогающей соз-
давать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллекти-
вов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном кол-

- 17 -

лективе, тем прочнее спаяны контактные объединения детей; чем
значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер,
тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии.
Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива
обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия фор-
мирования коллективистских качеств личности каждого ребенка.
Коллективизм составляет одно из определяющих отношений лич-
ности в ее конкретной деятельности - творческое отношение к об-
щественной делу, выражая потребность в деле, необходимом другим
людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллек-
тиве, акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит
опасность развития групповщины. Нередко дети, проявляя внутри
своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответс-
твенности, не демонстрируют качеств коллективиста за пределами
своего коллектива.
В чем причина слабой сформированности коллективистских ка-
честв? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно
указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.
Формирование коллектива класса, ученической бригады, несом-
ненно, способствуют воспитанию у детей определенных отношений к
своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские
отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе
не идентичны коллективистским качествам личности отдельных де-
тей, составляющих коллектив.
Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллек-
тива, потому что быть коллективистом - значит болеть не только
за дела своего коллектива. Главное в коллективизме - обществен-
ная ориентация деятельности, творческое отношение к любому дру-
гому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.
Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств лич-
ности предполагает "абстрагирование" от дел и целей конкретного
коллектива, связь этих дел и целей с более широкими задачами
других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у
подростка, юноши формируется личная ответственность за общие де-
ла. В этом плане показательны данные, полученные в исследовании
по выявлению условий формирования коллективистских качеств лич-
ности детей подросткового возраста. Схематично эти исследования
выглядят следующим образом.

- 18 -

1. 214 подростков в ряде детских коллективов (это были кол-
лективы классов школ, воспитательных групп школ-интернатов,
спецшкол) были заняты деятельностью в рамках своих коллективов.
Эта деятельность имела четко выраженные общественно полезные це-
ли, достижение которых продуманно вознаграждалось (например, по-
ездкой на пограничную заставу). При этом 187 таких подростков,
как это обычно складывается в школьной практике, участвовали и в
работе кружков, секций, бригад и др., но без специального вмеша-
тельства в организацию их деятельности в разных коллективах.
2. В других школах осуществлялось направленное включение
всех подростков (данный вариант эксперимента охватывал 225 детей
10-15-летнего возраста) одновременно в разные коллективы - клас-
са, клуба, кружка, секции, бригады и т.д. При этом деятельность
каждого коллектива имела свою общественно значимую цель, дости-
жение которой также вознаграждалось.
3.В третьих школах обеспечивалось вовлечение подростков (219
учащихся IV-VIII классов) в специально организованную систему
разноплановых коллективов при соподчиненности общественно значи-
мых целей их многообразной деятельности по решению социально
важных задач.
Затем перед всеми названными коллективами ставилась задача,
имевшая важный общественный смысл, значимость для города, рес-
публики.
Но выполнение этой задачи отвлекало от работы в конкретном
коллективе, наносило ему известный ущерб. В результате 89% под-
ростков, входящи в систему многопланового коллектива деятель-
ность которого содержательно детерминировалась решением общей
задачи (третий вариант), проявили настойчивость, инициативу в
значительно большей степени, чем школьники (второй вариант),
члены разных коллективов (61%), и несравненно больше, чем те
подростки, которые замыкались на делах своих коллективов (43%),
хотя их цели и были тоже общественно значимы не только для свое-
го коллектива (первый вариант).
Возник, однако, вопрос о степени сформированности коллекти-
вистских качеств личности детей. Для выяснения этого был прове-
ден дополнительный эксперимент. Смысл его состоял в коссвенной
проверке того, как поведет себя каждый подросток в ситуации вы-
бора между личной и социально значимой целью. Оказалось, что те

- 19 -

дети, которые длительно действовали в многоплановом коллективе,
ориентируясь не на конкретные, хотя общественно важные цели кон-
тактных коллективов, а на общее, общественно значимое дело, об-
ладают достаточно устойчивыми коллективистским качествами. Дея-
тельность, выполняемая для общества, была для них важна потому,
что это было связано с определением своего места в обществе, с
формированием самосознания.
Следовательно задача взрослых заключается в такой организа-
ции просоциальной деятельности в условиях детского коллектива,
которая обеспечивает ответственное отношение детей к общему делу
в широком плане. Именно в этом случае происходит становление
личности ребенка, для которого общественное дело - потребность.
Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива,
формировать отношения детей не только к цели данного коллектива
(при сохранении ее конкретной значимости), но и к общему делу
вообще.
Полученные данные убеждают в необходимости одновременного
включения детей в специально организованную "скользящую сеть"
различных коллективов:
а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художест-
венных, спортивных, игровых;
б) постоянных, сезонных, временных;
в) одно- и разновозрастных;
г) малочисленных и многочисленных.
Такая подвижная сеть многоплановых коллективов при условии
соподчинения социально значимых целей деятельности всех коллек-
тивов и подчинения решению общей задачи не позволяет ребенку
замкнуться в кругу близких товарищей.
Она непрерывно включает малый коллектив в большой, группы
детей одного возраста в разновозрастный коллектив, создавая пе-
реплетение взаимозависимостей, разрывая рамки своего конкретно-
го, "нашего" коллектива, выводя детей в целом на общество. При-
чем это не формальный разрыв,когда ребенок участвует "то там, то
тут", а система, которая, с одной стороны, способствует формиро-
ванию непосредственно-личностного общения детей в коллективе, а
с другой - обеспечивает осознание ребенком его включенности не
только в данный коллектив, но и в общество.
В частности, большое число коллективов, в состав которых

- 20 -

ребенок одновременно входит, не дает ему возможности стать в из-
вестную оппозицию, а скользящие формы разнопланового коллектива
эту возможность исключают, создавая условия для разнообразного
общения, общения в чистом виде, для построения отношений дружбы,
сотрудничества, общих взглядов, интересов детей.
Итак, формирование личности человека-коллективиста требует
организации системы многопланового детского коллектива, системы,
а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом
важно направленное включение каждого ребенка в развернутую соци-
ально одобряемую деятельность в системе именно такого специально
заданного многопланового коллектива при соподчиненности целей
каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых
задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллекти-
ве, основу которого составляет система просоциальной деятельнос-
ти - это не один из ряда важных воспитательных принципов, а осо-
бый, качественно своеобразный подход к формированию растущего
человека как личности.




















я2Литература

- 21 -


1.Гегель Г. Работы разных лет. М., 1970.

2.Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения.
М.,1986.

3.Божович Л.И., Возрастной подход в работе пионер-
ской организации. М.,1967.

4.Веденов А.В. Вопросы коммунистического воспитания и
психологическая наука //Вопросы
психологии, 1963,N4.

5.Выготский Л.С. Собр. соч.,т.2

6.Толстой Л.Н. Полное собр. соч.,т.26. М.,1936.

7.Макаренко А.С. Соч. т.5 ,1960.

8.Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.,т.1,1983.

9.Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в
подростковом возрасте.1972б
Психология воспитания подростка.1978.
10.Крягжде С.П. Вопросы психологии.1985,N3.

11.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.1968.