Современная система образования в России

Владимирский Государственный

Педагогический Университет

Реферат по философии педагогики

на тему

«Современная система образования

в России»

Студентки 3-го курса заочного отделения Лапешкиной Н.В.

2001 г.

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение

Образование и общество

Основная часть

Непрерывное образование

Характеристика образовательной системы в России

Центральное звено системы

- Соросовские учителя, их высказывания по реформированию школьного
образования

Дошкольные образовательные учреждения

- уникальность системы ДУ в России

- проблема преемственности (дет. сад – школа, дет. сад - прогимназия
Нижний Новгород)

среднее профессиональное образование

высшая школа

- уровни высшего образования на современном этапе

- послевузовское образование

частные и альтенативные образовательные учреждения

- вальдорфские школы

- школа Марии Монтессори

- национальные учебные заведения

Заключение

Система образования как “фильтрующее устройство”

“дистанционное обучение”

СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

В 1971 году Иван Иллих написал книгу, названную "Общество, отказавшееся
от образования". В ней он настаивал на отмене обязательного образования,
аргументируя это тем, что школа не развивает способностей ученика, а
лишь заставляет дорожить материальными ценностями и техническими
знаниями, попадая таким образом в зависимость от квалифицированных
специалистов и бюрократов. Он считал, что образование не эффективно не
только при обучении грамотности, оно внушает учащимся чувство своей
неполноценности. Иллих считал, что школы следует заменить частными
учебными заведениями, где людей будут обучать любимому делу, а не
навязывать предметы, которые им не нравятся или их не вдохновляют. Он
также писал, что работодатель не должен спрашивать об оценках человека и
о том, как он сдавал экзамены. При приёме на работу должны учитываться
только компетентность человека в той или иной сфере.

Не ремесленичество ли это? Не возвращение ли к средневековью?

Что нужно современному молодому человеку для того, чтобы чувствовать
себя комфортно в новых социально-экономических условиях жизни?

Какую роль должна играть школа и какой она должна быть в XXI веке, чтобы
подготовить человека к полноценной жизни и труду?

Системы образования в любой стране призваны способствовать реализации
основных задач социально-экономического и культурного развития общества,
ибо именно школа, вуз готовят человека к активной деятельности в разных
сферах экономики, культуры, политической жизни общества. Поэтому роль
школы как базового звена образования чрезвычайно важна, способность
школы достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при
этом накопленный положительный опыт, имеет чрезвычайно важное значение.

Определение стратегических направлений развития систем образования
волнует практически всё мировое сообщество. В книге «Школа для XXI века.
Приоритеты реформирования образования» американский педагог Филлип С.
Шлехти, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, школьных
функционеров, подчёркивает, что на вопрос «Что вы хотите от школы?»
получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые
умеют учиться самостоятельно». Это и понятно, рассуждает автор, если
ученик знает, как учиться, как достигать цели, если он знает, как
учиться в школе, как работать с книгой, как получать знания от учителя,
как искать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные
проблемы, как использовать самые разнообразные источники информации для
решения этих проблем, то ему легче будет повысить квалификацию,
переквалифицироваться, получать любые необходимые дополнительные знания,
что и нужно в жизни. Конечно, этого значительно труднее добиться, чем
научить учащихся читать, писать, считать и усваивать сумму разнообразных
знаний по различным предметам. Даже если школа сумеет это делать очень
хорошо, для информационного общества, каким становятся США и многие,
многие страны современного мира, этого явно недостаточно.

К сожалению, слепое копирование американского опыта в надежде достичь
таких же успехов без полного понимания всех плюсов и минусов и у нас в
последнее время стало приводить совершенно не к тем результатам, которых
изначально искренне хотелось добиться многим нашим педагогам. В то же
время отрадно то, что большинство из них, воспитанных на скорее
гуманитарных принципах, свойственных нашей нации и уходящих корнями в
историю, культуру русского народа, быстро осознали это и стали гораздо
больше внимания уделять именно личности человека, которого они учат,
используя при этом самые последние достижения психологии. Действительно,
ведь человек по природе любознателен, и удовлетворение информационного
голода у нормальной личности стоит в одном ряду с потребностью в пище и
стремлением к размножению. Поэтому действительно талантливый учитель
стремится именно пробудить и закрепить эту тягу к знаниям, показывает
своим ученикам, как можно получать удовлетворение от самого процесса
познания. Однако учитель, который поставит перед собой такую задачу,
неизбежно столкнется с массой трудностей, особенно если он работает в
обыкновенной школе (хотя настоящий талант сможет увлечь детей и в таких
условиях, но вот какой ценой...). Поэтому в частной школе, где, как
везде в условиях рыночного подхода, "всё для клиента", таким людям
выразиться проще - ведь если детям нравится в школе, то и их родители
охотнее тратят свои деньги, видя, что это не напрасно. Кстати, поскольку
частные школы, как правило, платные, то и родители у учеников достаточно
обеспеченные люди, а все мы знаем, что многие из так называемых "новых
русских" не отличаются особым интеллектом, подобно первопроходцам
Америки, но в то же время они осознают важность получения хорошего
образования для своих детей.

История человечества свидетельствует, что образование и общество
неотделимы. Все глобальные проблемы (экономические, социальные,
политические, культурологические, демографические, экологические и др.),
с которыми сталкивается общество, так или иначе сказываются на сфере
образования. Например, в связи с экономическими трудностями,
переживаемыми многими странами, в том числе и Российской Федерацией,
уменьшается государственное финансирование системы образования, что
ведет к ослаблению материально-технического оснащения
учебно-воспитательных учреждений, к снижению качества подготовки
педагогических кадров. Или неблагоприятная экологическая обстановка,
царящая на планете, разрушающе действует на здоровье человека еще до его
рождения. В результате снижаются способности к обучению; возникает
потребность в создании образовательных учреждений коррекционного,
компенсаторного, оздоровительного характера. В период войн, этнических
конфликтов, которые вспыхивают то в одной, то в другой точке планеты,
проблемы образования уходят на последний план перед угрозой смертельной
опасности, катастрофически падает сама возможность учиться в школе,
посещать детский сад.

Но, с другой стороны, образование во многом определяет лицо общества.
Ученые подчеркивают социальное значение образования как важной
преобразующей силы общества. Отмечается, что для выхода из кризиса,
переживаемого в настоящее время мировой цивилизацией, необходимы
глубокие изменения в сознании, поведении людей. Преобразовывать
внутренний мир индивида на основе гуманистических идеалов,
целенаправленно формировать нравственные качества, повышать уровень
культуры и профессиональной подготовки человека - таковы функции
современного образования. Социальная роль образования заключается в
возможности оказывать влияние на развитие тех или иных тенденций в
обществе, социуме, готовить подрастающее поколение к решению глобальных
или локальных проблем современности, учить прогнозировать и, если
потребуется, предупреждать их последствия.

Для каждого отдельного человека образование имеет более или менее
выраженную личностную ценность. Процесс получения образования, который в
развитых странах занимает четверть жизненного пути современного
человека, делает содержательной и одухотворенной его жизнь, окрашивает
ее разнообразными эмоциями, удовлетворяет потребности в познании,
общении, самоутверждении. В ходе образования выявляются и развиваются
потенциальные способности личности, осуществляется её самореализация,
формируется «образ человеческий». С помощью образования человек
адаптируется к жизни в обществе, приобретает необходимые для этого
знания и умения.

Обычно российское естественнонаучное образование оценивают очень высоко,
считая его одним из лучших в мире. В пользу этого говорят блистательные
результаты российских школьников на международных олимпиадах, а также
высокий уровень подготовки российских сотрудников, работающих в
зарубежных университетах или фирмах, в сравнении с западными коллегами.
Примерно к такому же выводу приводят впечатления эмигрировавших
педагогов, уже накопивших определённый опыт преподавания в российских
школах и ныне преподающих в других странах.

Тем не менее, у этой точки зрения есть и оппоненты. Они ссылаются на
низкий уровень массовой грамотности российского населения, особенно
сельского, на невысокую образованность жителей многих малых городов,
удаленных от столичных мегаполисов.

Вероятно это так. Однако есть все основания при оценке
научно-образовательного потенциала той или иной страны вести сравнение
по лучшей, наиболее образованной части населения. Хотя она может
составлять относительно тонкий слой общества, именно эти лучшие — сами
или через своих учеников — способны обеспечить высокий уровень
научно-технического прогресса, воспринять и развить инновационные
технологии в самых разных областях человеческой деятельности, провести
аналитические оценки, необходимые для принятия стратегически важных
решений и т.д.

Изменения в социально-экономической сфере общественной жизни поставили
многие страны мира, в том числе и Россию, перед необходимостью
реформирования образовательной системы. Реформы образования, став частью
социальной политики современных государств, направлены:

- на обновление всех звеньев своей системы от дошкольных учреждений до
университетов;

- совершенствование содержания, методов и средств учебно-воспитательной
работы;

- улучшение подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

В основу государственной политики Российской Федерации в области
образования положены идеи гуманизации. Они нашли отражение в Конституции
Российской Федерации (1993), Законе РФ «Об образовании» (1992). В
документах отмечается, что образование должно осуществляться в интересах
личности, общества и государства. В Законе РФ «Об образовании»
подчеркивается, что, двигаясь по пути гуманизации общества, можно
надеяться, что образование станет высшей потребностью личности и будут
созданы благоприятные условия для реализации этой потребности, для
развития общей и профессиональной культуры личности.

В качестве ведущих принципов государственной политики в области
образования в России закон утверждает гуманистический характер
образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья
человека, свободы развития личности; защиту национальных культур,
культурных традиций народов России; общедоступность и др.

Непрерывное образование

Вопрос о том, можно ли выучиться, получить образование один раз на всю
жизнь, не является новым для общества. Идея непрерывного (пожизненного)
обучения возникла в далеком прошлом. Первые намеки по поводу
необходимости учиться постоянно содержатся в древних писаниях Библии,
Коране, Талмуде), в высказываниях Платона, Аристотеля, в народных
изречениях типа «Век живи - век учись». Предтечей современных
представлений о непрерывном образовании стали педагогические взгляды
Я.А. Коменского. В трактате «Всеобщий совет исправления дел
человеческих» ученый писал: «Как для всякого рода человеческого весь мир
- это школа, от начала до конца веков, так для каждого человека его
жизнь - школа, от колыбели до гроба; мало сказать вместе с Сенекой:
«Учиться ни в каком возрасте не поздно», но надо говорить: каждый
возраст предназначен для учения, и одни и те же пределы отведены
человеческой жизни и человеческой школе».

Таким образом, идея непрерывного образования возникла в далеком прошлом,
но острую необходимость в ее реализации человечество стало испытывать к
концу XX в. Это объясняется динамичностью социально-экономического и
духовного развития современного общества. Чтобы соответствовать
требованиям стремительно меняющегося общества, не оказаться за бортом
жизни, человек должен постоянно пополнять, расширять, уточнять багаж
своих знаний, повышать общую и профессиональную культуру, развивать свой
творческий потенциал.

В 80-е гг. в документах международных организаций (ЮНЕСКО, Римский клуб
и др.), изучающих состояние и перспективы развития мировой системы
образования, оформилась концепция непрерывного образования. Сущность
концепции состоит в идее «обучающегося общества», пожизненного
образования, удовлетворяющего потребность человека в непрерывном
совершенствовании и самореализации.

Первоначально идея непрерывного образования разрабатывалась как проблема
образования взрослых. При этом учитывались тезисы современной психологии
о том, что развитие человека не ограничивается рамками детства, а
продолжается на протяжении всей жизни, и тем успешнее, чем
квалифицированнее помощь, которую он получает извне. Предполагалось, что
непрерывное образование облегчит для человека перемену социальных ролей
в разные периоды жизни, поддержит и улучшит качество индивидуальной и
коллективной жизни путем личностного, социального и профессионального
развития.

В современной концепции непрерывное образование рассматривается как
постоянная форма всей жизни человека начиная с раннего возраста. В
процессе образования человека участвуют не только специальные
учебно-воспитательные учреждения, но и семья, научные центры,
неформальные объединения, средства массовой информации, церковь и др.
Причем образование взрослых и эффективность обучения детей теснейшим
образом связаны между собой, не требуется особых доказательств того, что
культурные, социально активные родители, образованные педагоги -
необходимое условие для успешного развития ребенка. И, наоборот, в
ситуации малограмотного окружения ребенок не может получить настоящего
образования.

Непрерывное образование - это деятельность человека, ориентированная на
приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей его личности,
включая формирование умения учиться и подготовку к исполнению
разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к
участию в общественном развитии как в масштабе страны, так и всего мира.

Основные принципы непрерывного образования можно сформулировать
следующим образом:

- ориентация образовательной системы на человека, на его некоторые
индивидуальные и базовые потребности;

- широкий демократизм образовательной системы, доступность, открытость
любой ступени и формы образования каждому независимо от пола,
социального положения, национальности, физического состояния и др.;

- быстрое реагирование образовательной системы на особенности интересов
различных категорий населения, а также стилей и темпов обучения;

- развитие различных форм образовательных услуг, позволяющих каждому
желающему воспользоваться ими в удобном для него виде, в необходимом
объеме, в подходящем месте, в любое время;

- единство формального и неформального видов (хозрасчетные курсы,
кружки, клубы по интересам и др.) образования, создание
«образовательного поля», которое преобразует общество в «обучающее» и
«обучающееся»;

- использование электронной технологии в целях обеспечения получения
людьми образования на любом этапе их жизненного пути.

В настоящее время отрабатывается система непрерывного образования,
которая должна обеспечить взаимодействие всех факторов образования
человека. Ведущая роль в этой системе принадлежит народному образованию,
которое закладывает основы разностороннего развития личности,
обеспечивает базу для продолжения образования и самообразования. В
системе непрерывного образования самообразование занимает особое место,
поэтому важно развивать умение человека самостоятельно овладевать
знаниями, осуществлять поиск информации, работать с источниками и т. д.

Забота о непрерывности образования находится в центре социальной
политики многих государств, а само непрерывное образование становится
массовым движением, в котором интегрируются учеба, труд, досуг людей.

Характеристика образовательной системы

в России.

Современный и будущий работодатели заинтересованы в таком работнике,
который наделен следующими качествами:

- думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы (т.е. применять
полученные знания для их решения);

- обладать творческим мышлением;

- обладать богатым словарным запасом, основанным на глубоком понимании
гуманитарных знаний.

По глубокому убеждению Ф.С. Шлехти, те школьники, которые освоят успешно
базовый курс школьной программы, научатся применять свои знания в
знакомой ситуации и даже получат дипломы, но не будут уметь
самостоятельно работать с информацией, самостоятельно приобретать
знания, не смогут рассчитывать на успех в информационном обществе XXI
века.

Таким образом, выпускник современной школы, который будет жить и
трудиться в грядущем тысячелетии, в постиндустриальном обществе, для
того чтобы на протяжении жизни иметь возможность найти в ней свое место,
должен обладать определенными качествами личности:

- гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, уметь
самостоятельно приобретать необходимые ему знания, умело применять их на
практике для решения разнообразных возникающих проблем;

- самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной
действительности проблемы и, используя современные технологии, искать
пути рационального их решения; четко осознавать, где и каким образом
приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его
действительности; быть способным генерировать новые идеи, творчески
мыслить;

- грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для
решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать
гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с
аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать
статистические закономерности, делать аргументированные выводы,
применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

- быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах,
уметь работать сообща в разных областях, в различных ситуациях, легко
предотвращать или уметь выходить из любых конфликтных ситуаций;

- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности,
интеллекта, культурного уровня.

Таким образом, главное, стратегическое направление развития системы
образования находится в решении проблемы личностно-ориентированного
образования, такого образования, в котором личность ученика, студента
была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность
учения - познавательная деятельность, а не преподавание, - была бы
ведущей в тандеме учитель-ученик, чтобы традиционная парадигма
образования - учитель-учебник-ученик была со всей решительностью
заменена на новую парадигму - ученик - учебник - учитель. Именно так
построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает
гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.

Современное российское образование - это непрерывная система
последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют
государственные, негосударственные, муниципальные образовательные
учреждения разных типов и видов. Образовательная система объединяет
дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское,
послевузовское, дополнительное образование.

К образовательным учреждениям относятся:

- дошкольные;

- общеобразовательные;

- учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей;

- профессиональные (начальные, средние специальные, высшие и т.п.);

- учреждения дополнительного образования;

-другие учреждения, предоставляющие образовательные услуги.

Образовательные учреждения могут быть платными и бесплатными,
коммерческими и некоммерческими. Им дано право заключать между собой
соглашения, объединяться в учебно-воспитательные комплексы (детский сад
- начальная школа, лицей-колледж-вуз) и учебно-научно-производственные
объединения (ассоциации) с участием научных, производственных и других
учреждений и организаций. Образование можно получать с отрывом и без
отрыва от производства, в форме семейного (домашнего) образования, а
также экстерната.

Деятельность государственных, муниципальных образовательных учреждений
строится на базе типовых положений, утвержденных Правительством РФ, о
соответствующих типах и видах образовательных учреждений. На основе
типовых положений разрабатываются уставы образовательных учреждений.

Центральным звеном системы образования в Российской Федерации является
общее среднее образование, которое обеспечивается средними
общеобразовательными школами, школами с углубленным изучением отдельных
предметов, гимназиями, лицеями, вечерними школами, образовательными
учреждениями типа интернатов, специальными школами для детей с
отклонениями в физическом и психическом развитии, внешкольными
образовательными учреждениями (детские музыкальные и художественные
школы, школы искусств, хоровые и хореографические студии, фольклорные
ансамбли, детско-юношеские спортивные школы, станции юных техников,
центры досуга и др.). Появляются новые виды образовательных учреждений
(школы-интернаты искусств, агрошколы-интернаты, школы народных ремесел и
др.).

Главные задачи общеобразовательных учебных учреждений состоят в том,
чтобы создать благоприятные условия для умственного, нравственного,
эмоционального и физического развития личности; способствовать выработке
научного мировоззрения; обеспечить освоение учащимися системы знаний о
природе, обществе, человеке, его труде; сформировать приемы
самостоятельной деятельности.

Международная Соросовская Программа Образования в области точных наук
(одна из программ благотворительного фонда «Институт Открытого
общества») в период с 1994 по 1997 гг. ежегодно присуждала около 4000
индивидуальных грантов лучшим российским учителям, преподающим точные
науки (математику, физику, химию и биологию). Гранты выплачивались за
счет средств, предоставленных известным американским меценатом Джорджем
Соросом. Учитель получал грант в по результатам конкурса предшествующего
года. Списки Соросовских учителей публиковались в массовой печати.

В целом, особенно в математике и физике, сохраняется программная основа,
сложившаяся в течение многих десятилетий и ставшая традиционной. Именно
эта основа обеспечивает признанно высокий уровень российской системы
естественнонаучного образования, о чем я уже упоминала. Традиционность
образования имеет много достоинств. В любой радио- или телепередаче, в
любой публичной лекции, в любом печатном издании, если они обращены к
массовому слушателю, зрителю или читателю, можно заранее рассчитывать на
определенный уровень их образовательной подготовки, полученной в школе.
Выверенные веками образовательные стандарты вполне могут донести до
своих учеников даже учителя средних способностей, по уровню развития и
интересов мало чем отличающиеся от рядового обывателя.

Однако у Соросовских учителей даже преподавание по стандартной программе
неизменно носит заметно выраженный творческий характер.

Во-первых, они умеют создавать на уроке и даже вне его благоприятный
климат для усвоения учебного материала. Соросовских учителей отличает
более внимательное, уважительное и заинтересованное отношение к каждому
ученику. Во-вторых, много нового вносится в технологию урока (подробнее
эта тема изложена в разделе «Педагогические технологии»)

“Существующая в школах система образования не способствует устранению
биологической неграмотности. Поэтому политики, руководители крупных
предприятий, юристы, экономисты остаются неграмотными в области
биологии. Последствия — в той кризисной экологической ситуации, которая
складывается в России. Необходима специальная эколого-биологическая
программа для небиологов, способная готовить людей к грамотному
взаимодействию с природой (от детсада до послевузовского образования)”
(О.В. Иноземцева, учительница биологии школы № 417).

В российских школах по-прежнему главенствует традиционная схема урока:
опрос (проверка домашних заданий), затем объяснение нового материала;
изредка — контрольная работа.

Соросовские учителя этой схемой практически не пользуются. Вместо
прямолинейной проверки домашних заданий, проводится коллективное
обсуждение. Задавая дополнительные вопросы, по теме и в развитие темы,
предлагая по ходу дела простенькие, но поучительные задачи, учитель
добивается более глубокого понимания своего предмета, пробуждая к нему
интерес — на такие уроки школьники и сами стремятся придти
подготовленными. Для проверки индивидуальных знаний учителя всё шире
прибегают к технике тестов, в том числе компьютерных, которые, как
правило, сами и разрабатывают. Обычные хитрости, когда школьник
вычисляет, когда его «вызовут» и только к этому уроку готовится,
попросту теряют смысл — рано или поздно учитель основательно проверит
знания каждого ученика по всей теме.

Существенный прогресс достигнут некоторыми Соросовскими учителями в
методике объяснения нового материала. Монолог уступает место диалогу с
классом, коллективному обсуждению. Учитель добивается того, чтобы
нужные, правильные и обоснованные выводы ученики сформулировали сами.

Соросовские учителя не стремятся добиться на уроках полной тишины. Они
предпочитают «рабочий гул» (выражение, взятое из одного отчета). В
знаменитой 57 школе принята система преподавания, разработанная
Заслуженным Соросовским учителем Н.Н. Константиновым: уроки проводит
группа математиков (студенты, аспиранты), под руководством учителя;
ученики в ходе урока свободно перемещаются по классу, что нисколько не
снижает творческой атмосферы урока. В этом нет ничего удивительного: в
таком же режиме работают сотрудники научно-исследовательских
лабораторий.

Формы уроков могут быть довольно разнообразны. Учительница биологии Т.А.
Богатых (491 школа) практикует уроки-конференции, на которых учащиеся
делают подготовленные сообщения (с использованием научно-популярной
литературы).

В старших лицейских или гимназических классах, как правило, вводится
лекционно-семинарская система, с последующим принятием индивидуальных
зачетов по каждой теме. Лекции читаются одновременно всем параллельным
классам. Контакты между лектором и слушателями, естественно, слабее, чем
контакт хорошего учителя с каждым из учеников в ходе обычного урока. Тем
не менее, жанр лекции оказывается более выигрышным, когда дается
обобщающий или обзорный материал, где важно поддерживать цельность
изложения. Лекции лучше приспособлены для демонстраций. Лекционная форма
приучает школьников к ведению конспектов, что делает более плавным
предстоящий им переход к вузовской форме обучения.

Формы уроков могут быть довольно разнообразны. Учительница биологии Т.А.
Богатых (491 школа) практикует уроки-конференции, на которых учащиеся
делают подготовленные сообщения (с использованием научно-популярной
литературы).

В старших лицейских или гимназических классах, как правило, вводится
лекционно-семинарская система, с последующим принятием индивидуальных
зачетов по каждой теме. Лекции читаются одновременно всем параллельным
классам. Контакты между лектором и слушателями, естественно, слабее, чем
контакт хорошего учителя с каждым из учеников в ходе обычного урока. Тем
не менее, жанр лекции оказывается более выигрышным, когда дается
обобщающий или обзорный материал, где важно поддерживать цельность
изложения. Лекции лучше приспособлены для демонстраций. Лекционная форма
приучает школьников к ведению конспектов, что делает более плавным
предстоящий им переход к вузовской форме обучения.

В некоторых лицеях или в лицейских классах (например, в Лицее
информационных технологий) практикуется защита выпускниками дипломных
работ. В дипломной работе школьник должен продемонстрировать свою
квалификацию, приобретенную за годы обучения. Как правило, в таких
лицеях все школьники приобщаются к исследовательской работе, и в
дипломную работу включают результаты своих исследований. В отдельных
случаях такие дипломные работы вполне могут соперничать с дипломными
работами студентов. В ходе защиты, как и полагается, выступает
руководитель и рецензент, оценку дает экзаменационная комиссия.

Предложения по реформированию образования.

Отвечая на этот пункт, включенный в перечень предложенных Соросовским
учителям вопросов, учителя отмечают сложное, почти катастрофическое
положение, складывающееся в государственном школьном образовании.

С.Н. Анчугова, (учительница математики школы № 817): -“Школьное
образование на сегодняшний день находится в ужасном состоянии. Лучшие
учителя влачат нищенское существование и уходят из школы, а молодежь в
школу не идет”.

Е.Л. Мещерский, учитель физики лицея -Вторая школа, обладатель четырех
грантов: -“Главная беда преподавателей школ: чрезмерная нагрузка
(следствие чрезвычайно низкой зарплаты), отсутствие общения с коллегами.
Большая нагрузка приводит к потере квалификации”.

учитель физики гимназии № 1567, обладатель четырех грантов:
-“Радикальная реформа образования России не нужна — после каждой такой
реформы уровень образования понижается”.

Ю.И. Сударкин, учитель физики школы № 1212, обладатель двух грантов:
-“Изменение пропорций в числе уроков по предметам естественного и
гуманитарного циклов с явным преимуществом в пользу последнего не
позволяет сохранить даже прежний уровень подготовки учащихся. Доминирует
нагрузка на память, уменьшается доля нагрузки, развивающей логическое
мышление. Не могу найти разумного объяснения сокращению доли предметов
естественного цикла в системе образования России. Это же базис
образования, основа экономического роста! Отрицательный результат
происходящих изменений уже заметен сейчас. Нужно радикально изменить
отношение государства к труду интеллектуальному, созидательному,
производительному”.

С.В. Мысик, учитель физики школы № 491: -“В системе российского
образования необходимо смещение ориентации с формирования «человека
знающего» на «человека творчески мыслящего», способного решать проблемы
в динамически изменяющемся мире. Должна быть предусмотрена разработка и
внедрение диалоговых методик обучения и методик самообразования и
самовоспитания”.

Российские дошкольные образовательные учреждения в своей деятельности
руководствуются Типовым положением о дошкольном образовательном
учреждении, принятым в 1995 г. Согласно Типовому положению дошкольные
учреждения призваны решать комплекс задач, как то:

осуществлять охрану жизни и здоровья детей;

обеспечивать их интеллектуальное, личностное и физическое развитие;

приобщать к общечеловеческим ценностям;

взаимодействовать с семьей в интересах полноценного развития ребенка.

Для современных дошкольных учреждений характерны многофункциональность,
разнотипность, свобода в выборе приоритетного направления
учебно-воспитательного процесса, использовании образовательных программ.

В соответствии с типовым положением функционируют разные виды дошкольных
учреждений:

- детский сад;

- детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких
направлений развития детей (интеллектуального,
художественно-эстетического, физического и т.п.);

- детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением
квалификационной коррекции отклонений в физическом и психическом
развитии воспитанников;

- детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением
санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий
и процедур;

- детский сад комбинированного вида (в состав которого могут входить
общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном
сочетании);

- центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и
психического развития, коррекции и оздоровления всех детей.

Необходимо отметить, что в системе современных дошкольных учреждений
осталось незначительное число яслей, столь распространенных в нашей
стране 10-15 лет назад. Дело в том, что условия воспитания в яслях
вызывали закономерную критику со стороны педагогов, психологов, врачей,
считавших отрыв маленького ребенка от семьи тяжелой нагрузкой для его
несовершенной психики. Будучи по своему назначению оздоровительными
учреждениями, ясли не выполняли в полной мере эту функцию, и
заболеваемость детей была достаточно высокой. Забота о здоровье
подрастающего поколения побудила правительство ввести так называемое
«оплачиваемое материнство»: матерям предоставляется частично
оплачиваемый отпуск в связи с уходом за ребенком до достижения им
трехлетнего возраста. Однако надежды на то, что в условиях семьи дети в
первые годы жизни будут развиваться лучше, чем в дошкольном учреждении,
полностью не оправдались. Анализ показателей развития детей раннего
возраста, воспитывающихся в семье, свидетельствует, что половина из них
имеет отклонения в физическом здоровье, задержки развития. Это
объясняется неудовлетворительным уходом за маленькими детьми, низким
уровнем педагогической культуры родителей, а иногда и их жестоким
обращением с ребенком. Детям из подобных семей, а также из семей,
которые испытывают материальные трудности, необходимо посещать ясельные
группы дошкольного учреждения. Это будет полезным и для детей из так
называемых благополучных семей, поскольку, как утверждают психологи, в
разумной ранней социализации в сочетании с квалифицированной
диагностикой развития и его коррекцией нуждаются все современные малыши.

В настоящее время ведутся научные исследования с целью разработки модели
семейно-общественного воспитания детей раннего возраста в условиях
дошкольного учреждения и семьи. Осуществляется поиск новых технологий
воспитания детей преддошкольного возраста. В дошкольных учреждениях
создаются группы с гибким режимом работы. Оказывается
медико-психолого-социальная помощь семьям, в которых есть дети раннего
возраста.

21 марта 2000 года в МГПУ на факультете дошкольной педагогики и
психологии состоялась межрегиональная научно-практическая конференция на
тему “Проблемы дошкольного образования XXI, на которой была принята
программа развития новых форм российского дошкольного образования в
современных социально-экономических условиях.

Отечественная система дошкольного образования, по признанию специалистов
всего мира, является уникальной. Как ни в одной другой стране, в
российском детском саду ребенку обеспечивается не только уход, присмотр,
воспитание и обучение, но и питание, медицинское обслуживание. Однако
такой многоаспектный спектр услуг требует и значительных затрат. Во
многом именно поэтому в новых социально-экономических условиях с каждым
годом в стране продолжает увеличиваться общее количество закрывающихся
детских садов. Если в доперестроечный период охват детей дошкольным
образованием в России составлял 72%, то в настоящее время он снизился до
50%.

Проблема сохранения сети дошкольных образовательных учреждений (ДОУ)
остается актуальной на протяжении всего периода радикальных
социально-политических и экономических преобразований в России. В целях
предотвращения ее разрушения были разработаны и приняты директивные
документы как федерального, так и регионального уровня, а также
соответствующие нормативные правовые акты в субъектах Российской
Федерации. Это позволило ослабить негативные тенденции, и закрытие
детских садов в настоящее время происходит не такими темпами, как в
начале 90-х годов. Однако сеть ДОУ продолжает сокращаться.

Огромные усилия для обеспечения деятельности детских садов. Однако
прогрессирующий рост цен на энергоносители, транспорт, питание,
оборудование при незащищенности соответствующих затратных статей
приводит к вынужденному закрытию в муниципальных ДОУ.

В то же время фактическое сокращение финансирования системы дошкольного
образования по всему объему статей может в ближайшем будущем привести
снижению его качества, что в свою очередь будет способствовать
дальнейшем разрушению системы дошкольного образования в целом, Таким
образом, для обеспечения традиционного полного спектра услуг, требующих
наличия в ДО пищеблока, прачечной и обслуживающего их технического
персонала, а также медицинских и педагогических работников, необходимы
соответствующие бюджета; ассигнования либо доходы родителей, за счет
которых затраты могли бы компенсироваться. Однако при существующих
тенденциях общей экономической ситуации очевидно, что в ближайшее время
это нереально. Поэтому для сохранения систем дошкольного образования
необходимо искать внутренние резервы, которые позволили снизить расходы
на ее содержание.

Анализ показывает, что большая часть таких расходов приходится на услуги
непосредственно не связанные с образованием: например, затраты на
питание, зарплату персонала, обеспечивающего присмотр за детьми во время
их 10—12-часов ежедневного пребывания в детском саду.

В экономически развитых странах Европы и США примерно с 60-70-х годах
сложилась система вариативных организационных форм работы с
дошкольниками, Это различные центры, игровые группы, в которых дети
проводят неполный день, а питание обеспечивают родители.

В России нормативно-правовая основа подобных разнообразных форм
дошкольного образования была разработана еще в середине 90-х годов. Так,
в “Типовом положении” о дошкольном образовательном учреждении
(утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от
01.07.95 № 677) допускается «функционирование дошкольного
образовательного учреждения (группы) в дневное, ночное время,
круглосуточно, в выходные и праздничные дни, а также свободное посещение
детьми дошкольного образовательного учреждения» (п. 21). В соответствии
с п. 5 ст. 18 Закона Российской Федерации «Об образовании» органы
местного самоуправления организуют и координируют методическую,
диагностическую и консультативную помощь семьям, воспитывающим детей
дошкольного возраста на дому. Однако эта норма создания новых, в том
числе менее затратных, форм дошкольного образования остается в полной
мере невостребованной. Это происходит по целому ряду причин. Среди них
недостаточная инициативность местных администраций, насущная потребность
специальных нормативных правовых актах субъектов Российской Федерации и
органов местного самоуправления, необходимость соответствующего
программно-методического обеспечения и др.

При этом необходимо отметить появление в последнее время так называемых
«групп развития» и «групп подготовки к школе», которые чаще всего
ориентированы на решение достаточно узкого круга образовательных задач и
не обеспечивают поддержки основных линий психического развития
дошкольников. Более того, зачастую единственной целью работы этих групп
становится подготовка детей к школе, а забота о полноценном проживании
ребенком такого важнейшего периода своего развития, как дошкольное
детство, остается за границами внимания педагогов. Это обстоятельство, в
свою очередь, превращает образовательный процесс в «натаскивание» и
муштру, нанося порой откровенный вред ребенку.

В Департаменте общего и профессионального образования Тульской области и
в отдельных территориях на основе региональной и местных программ
развития образования в новых социально-экономических условиях
разработаны планы изменения деятельности ДОУ в соответствии с
потребностями населения в тех или иных услугах. Реализуются программы
«Здоровье», «Дети Чернобыля». «Детский сад на селе».

Увеличилось число детских садов комбинированного типа: их теперь 171, и
посещают их почти 25 тысяч детей. Кроме того, в области функционирует 6
дошкольных гимназий, 24 комплекса «школа-детский сад», 3
школы-лаборатории, 5 центров образовательно-оздоровительного
направления. Учреждениям нового типа. Начала развиваться сеть
негосударственных дошкольных учреждений. На базе детского сада № 104
Тулы работает «Материнская школа», в которой используются неординарные
подходы к воспитанию у детей чувства любви к окружающему. Аналогичные
учреждения создаются в городах Алексине, Щекино. Детские сады № 46 и №
156 Тулы в основу своей деятельности положили концепцию «Школа
Толстого». Вот уже три года в Туле функционирует детский сад-школа
«Возрождение», главная цель которого — развитие природных способностей
детей с самого раннего возраста с использованием традиций педагогических
учений прошлого.

Интересен опыт комплекса «школа-детский сад» № 144 Тулы,
работающего по программе профессора Тарасова «Экология и диалектика». В
комплексе отрабатывается новая модель образовательного учреждения.
Однако в настоящее время приходится констатировать, что взаимосвязь
между ступенями образования по-прежнему остается лишь декларацией,
закрывающей реальную брешь в непрерывности педагогического процесса.
Прежде всего это относится к разрыву между дошкольным и начальным
школьным образованием, хотя, по признанию ученых и практиков, именно
этот возрастной период является наиболее важным для общего развития,
формирования личностных качеств, необходимых в течение всей последующей
жизни и служащих фундаментом для приобретения специальных знаний и
навыков.

В чем же причина разрыва между важнейшими, основополагающими звеньями
образования? В первую очередь, на мой взгляд, она состоит в том, что эти
две ступени образования находятся в ведении разных типов
воспитательно-образовательных учреждений и курируются обособленными друг
от друга педагогической и психологической наукой. Поэтому указанный
разрыв имеет место уже на уровне программ воспитания и обучения в
детском саду и школе, методов и форм организации педагогического
процесса, хотя, в соответствии с п. 3 ст. 17 Закона РФ «Об образовании»,
программа начальной школы должна базироваться на образовательной
программе отходят на второй план, направляя педагогический процесс на
«приведение» возможностей детей к некой единой норме. Ориентация на
«среднего» ребенка приводит к тому, что развитие детей с более высоким
уровнем искусственно тормозится и они не могут полноценно реализовать
свои способности, а дети с темпом развития ниже среднего уровня
вынуждены постоянно переживать неуспех, что отрицательно сказывается на
их эмоциональном и психическом благополучии.

В то же время, если уже имеются первые попытки создания единых программ
для детей дошкольного и младшего школьного возраста («Золотой ключик»,
Москва, «Детская школа», Омск и др.), основанных на принципах
гуманизации отходят на второй план, направляя педагогический процесс на
«приведение» возможностей детей к некой единой норме. Ориентация на
«среднего» ребенка приводит к тому, что развитие детей с более высоким
уровнем искусственно тормозится и они не могут полноценно реализовать
свои способности, а дети с темпом развития ниже среднего уровня
вынуждены постоянно переживать неуспех, что отрицательно сказывается на
их эмоциональном и психическом благополучии.

В то же время если уже имеются первые попытки создания единых программ
для детей дошкольного и младшего школьного возраста («Золотой ключик»
(Москва), «Детская школа» (Омск) и др.), основанных на принципах
гуманизации и демократизации педагогического процесса, то средние и
высшие педагогические учебные заведения, продолжают обучать студентов
(факультеты дошкольного и начального школьного образования этому, т.е.
практически изолированно друг от друга. Поэтому специалисты, окончившие
факультет «Педагогика и психология начального школьного образования»,
совершенно не знают особенностей детей дошкольного возраста, и наоборот.

Не удивительно, что учителя, принимая детей в первый класс
общеобразовательной школы, зачастую тестируют их по школьным предметам,
оценивая уровень развития в зависимости от знания определенной части
учебного материала, а не от развития необходимых для обучения
психических и физических качеств личности (память, мышление,
воображение, любознательность, воля и др.). Воспитатели же, в свою
очередь, предвидя такие требования школы, стремятся дать детям
конкретный объем знаний, умений и навыков, механически «натаскивая» на
школьную программу. Таким образом, и в детском саду задачи общего
развития отходят на второй план, уступая место школьной подготовке.
Нивелируется сама идея самоценности дошкольного детства и основных видов
деятельности детей этого возраста.

Однако даже во вновь учреждениях типа «детский сад-школа», призванных
осуществить преемственность между дошкольным учреждением и начальной
школой, эти две ступени образования часто просто располагаются в одном
здании, но существуют автономно, так как проблемы коренного изменения
организации работы образовательного учреждения и интеграции содержания
педагогического процесса (единого «сквозного» содержания образования с
дифференциацией воспитания и обучения детей на основе учета возрастных,
психологических и индивидуальных особенностей каждого ребенка) не
решаются.

Решить проблему преемственности, на мой взгляд, возможно лишь, если
будет реализована единая линия развития ребенка на этапах дошкольного и
начального школьного детства. Только такой подход может придать
педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный
характер; только тогда две начальные ступени образования будут
действовать не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи, что
позволит школе школе опираться на развитие ребенка, получаемое в
дошкольном учреждении.

Поэтому, прежде всего необходимо пересмотреть и разработать:

• общие подходы к организации воспитательно-образовательного процесса;

• общие принципы построения программ и методик;

• общие принципы отбора и подготовки кадров.

Думается, что только комплексное решение всех этих проблем позволит на
практике реализовать идею преемственности детского сада и школы.

В июне 1993 г. по многочисленным просьбам родителей между администрацией
Автозаводского района Н. Новгорода и дирекцией ОАО «ГАЗ» был заключен
договор об открытии на базе ДОУ № 117 учреждения нового типа — Детский
центр-прогимназия.

Режим пребывания в прогимназии такой же, как и в детском саду (с 6.00 до
18.00). Дети получают четырехразовое питание и комплекс таких услуг, как
физиолечение, массаж, сауна, плавание, занятия в клубах, студиях,
секциях и др. Вся нерегламентированная деятельность детей организуется в
разновозрастном сообществе, создающем уникальную возможность контактов
между детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
Первоклассники-шестилетки, как и дошкольники, днем спят, а дети 2-4
классов имеют возможность просто отдохнуть (для этого имеются
специальные зоны отдыха) или заняться по выбору любимым делом.

Оплата содержания детей в детском центре-прогимназии одинакова для
дошкольных групп и классов (20 % себестоимости).

В течение дня в прогимназии с детьми работают воспитатели-гувернеры (в
дошкольных группах — воспитатели), которые организуют режимные процессы,
нерегламентированную деятельность, присутствуют на всех занятиях,
проводят затем индивидуальную работу. Роль воспитателя (гувернера) как
инициатора развивающего процесса очень важна: именно он является
координатором всех педагогических воздействий на ребенка.

Благодаря переходу на гибкие графики работы (в соответствии с
конкретными обязанностями в определенное время и в определенной
группе-классе) появилась возможность изменения штатного расписания (при
сохранении общего количества штатных единиц и фонда заработной платы).
За счет этого были выделены (а не введены!) ставки специалистов по
словесности, математике, английскому языку, компьютерам,
изодеятельности, ручному труду, природоведению и др., которые занимаются
с детьми с 4 до 10 лет, прослеживая развитие каждого ребенка и
«проживая» с ним совместную жизнь. Поэтому переход детей из дошкольных
групп в прогимназические классы не вызывает каких-либо адаптационных
трудностей, тем более что все педагоги имеют специальное образование и
опыт работы с дошкольниками и младшими школьниками, что позволяет им
осуществлять дифференцированный подход к детям. Это касается и
материала, и процесса общения вообще.

Все уроки в прогимназии (как и занятия в Детском центре) в основном
проводятся подгруппами в специально оборудованных помещениях. Например,
одна подгруппа детей занимается английским языком в лингафонном
кабинете, другая — ручным трудом и конструированием в мастерских, после
чего подгруппы меняются местами.

В некоторых исследованиях приход в дошкольные образовательные учреждения
нового типа «предметников» трактуется как отрицательный момент из-за их
«несоответствия» психологическим особенностям детей дошкольного и
младшего школьного возраста. Безусловно, если бы воспитатель или учитель
мог объединить и «умственное, и нравственное развитие» (как мечтал К.Д.
Ушинский), это было бы идеально! Но сегодня для этого необходимы не
только глубокое знание педагогики и психологии детей дошкольного и
младшего школьного возраста, но и высокий уровень культуры педагога,
владение новыми областями знаний и навыков (иностранным языком,
компьютерами, валеологией и др.), без чего нельзя ввести ребенка в
современный мир; необходимо также уметь общаться с ним с позиции не
«над», а «вместе» и т. д. К сожалению, такие высококвалифицированные и
разносторонние педагоги — большая редкость... Поэтому именно на
специалистов-предметников в учреждении, была возложена ответственная
миссия — на основе имеющихся программ разработать последовательные
(«сквозные») порциальные программы для детей дошкольного и младшего
школьного возраста, объединив их затем в комплексную программу
«Синяя птица», построенную на единых подходах и принципах:

• непрерывность и преемственность педагогического процесса, в котором
предыдущий период развития содержит предпосылки для последующих
новообразований (т.е. программный материал располагается в единой
последовательности с учетом возрастающей детской компетентности);

• интеграция программных областей знаний, позволяющая осваивать не
только конкретное содержание их отдельных направлений, но и целостную
картину мира;

• развивающий характер обучения, основанный на детской активности в
экспериментировании, решении проблемных ситуаций, усвоении обобщенных
способов действий;

• рациональное сочетание разных видов деятельности (адекватное возрасту
сочетание интеллектуальных, двигательных и эмоциональных нагрузок);

• обеспечение психологического комфорта, повышенное внимание к
здоровью детей;

• уважение личности ребенка, ориентация на его интересы, эмоциональную и
мотивационную сферу;

• сотрудничество между детьми и педагогами, предоставление детям
самостоятельности, права выбора, самоопределения в соответствии с
индивидуальными способностями и интересами;

• «выращивание» универсальных или «сквозных» способностей (рефлексия,
коммуникативность, самооценка, умение разрешать проблемные и
межличностные ситуации и др.).

Таким образом, работа с целостным преемственным содержанием
предполагает, с одной стороны, формирование базиса личностной культуры
на этапах дошкольного и начального школьного возраста, а с другой
стороны, «встраивание» этого содержания в обязательные требования
государственных стандартов.

Еще рано говорить о результатах, но отдельные выводы уже можно сделать:

1. Благодаря комплексному подходу и системе в работе по оздоровлению
и физическому воспитанию дошкольников и младших школьников,
обеспечивается сохранность их здоровья, не усугубляются хронические
заболевания, не наблюдается ухудшение зрения, отмечается низкая
заболеваемость (в среднем 408 на 1000 детей).

2. Выпускники прогимназии обладают высокой познавательной активностью, у
них развита потребность в получении и поиске знаний.

В последние годы получили широкое распространение учебно-воспитательные
комплексы «Детский сад - начальная школа» (УВК), в которых дети
воспитываются и обучаются до 10-11 лет. В таком образовательном
учреждении обеспечиваются преемственность, непрерывность дошкольного и
начального школьного образования.

Для современной системы дошкольного общественного воспитания актуальными
являются задачи реабилитации детей, коррекции их здоровья. Создаются
специализированные учреждения, группы для детей с различными нарушениями
здоровья, с нарушениями слуха, речи, зрения, с задержкой психического
развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с туберкулезной
интоксикацией и т.п. Проявлением гуманного отношения к детям-инвалидам
стало создание в дошкольных учреждениях групп, образовательная работа в
которых поможет интеграции этих детей в общество.

Дети-сироты и дети, оставшиеся без родительского попечения,
воспитываются в домах ребенка (до 3 лет), а затем - в детских домах,
интернатах. Количество детей, нуждающихся в таких учреждениях,
стремительно растет: по данным Министерства образования РФ, в 1997 г. их
было 800 тыс. Имеющиеся детские дома переполнены; изыскиваются новые
формы воспитания сирот фактических и социальных (при живых родителях,
лишенных прав или возможности растить своих детей). Открываются приюты,
организуется «шефство» взрослых над детьми, когда сирот берут в семьи на
каникулы, на выходные дни. Создается институт патронажных семей: люди
берут детей в свою семью, оформляются воспитателями детского дома и
получают деньги на содержание ребенка и за свой труд
родителей-воспитателей. Педагоги детского дома помогают
родителям-воспитателям, делят с ними ответственность за жизнь, здоровье,
воспитание сирот. Поиск новых форм организации воспитания детей-сирот
идет в направлении отказа от казённых учреждений, приближения
общественного воспитания к условиям семейного.

В тяжёлые годы после второй мировой войны в Европе осталось много
детей-сирот. В 1949 г. австриец Герман Гмайнер открыл первую «детскую
деревню» - детский дом семейного типа. В настоящее время по модели
детского дома Г. Гмайнера в 130 странах созданы учреждения для сирот.
Стратегия воспитания представляется следующим образом: сначала излечить
душу и тело ребенка, потом развить и выучить его, а после - помочь
утвердиться в обществе в соответствии с его возможностями и силами.
«Мать деревни» (официальное название новой профессии) вместе с работой
выбирает и судьбу. Она живет с детьми, воспитывает их и самостоятельно
ведет хозяйство. У нее 6-8 ребят, это названые и родные братья и сестры.
В деревне таких домов обычно 10-12. Директор деревни не столько
контролирует, сколько помогает и распределяет финансы. А в остальном
всё, как в семье. Дети ходят в обычную школу, лечатся в обычной
поликлинике. В 1996 г. приняла своих воспитанников первая российская
детская деревня в подмосковном Томилино. В Лаврове под Орлом, где
работает школа по подготовке «матерей», открывается вторая. Третья
появится под Петербургом в г. Пушкине.

Согласно Закону РФ «Об образовании» новой является трактовка традиционно
существовавших профессионально-технического и среднего специального
образования. Теперь оба этих звена рассматриваются соответственно как
начальное и среднее профессиональное образование. Начальное
профессиональное образование имеет своей целью подготовку, как правило,
на базе общего образования (основной школы), квалифицированных
работников по всем основным направлениям общественно полезной
деятельности. Оно может быть получено в профессионально-технических
Училищах и иных типах учебных заведений данного уровня.

Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку на базе
основного общего, среднего (полного) общего или начального
профессионального образования специалистов среднего звена для всех
отраслей народного хозяйства. Среднее профессиональное образование может
быть получено в среднем специальном учебном заведении (училище,
колледже) или в высшем учебном заведении на первой ступени высшего
профессионального образования.

Высшая школа в России - наиболее динамично развивающееся звено системы
непрерывного образования. Она представлена следующими видами учебных
заведений: университетами (они являются центрами фундаментальных научных
исследований и осуществляют подготовку специалистов по разным профилям),
академиями, институтами, консерваториями, высшими профессиональными
школами. Реформирование высшей школы основано на введении
многоступенчатой подготовки специалистов, которая реализуется по
содержанию и срокам обучения преемственными общеобразовательными
программами. По завершении обучения на каждой из ступеней выпускник
получает диплом, который дает право заниматься профессиональной
деятельностью или перейти к следующему этапу образования. Такая
перестройка высшего образования дает возможность удовлетворить
потребности страны в специалистах разного уровня квалификации.

Реформы в отечественном высшем образовании начались в 1992 г. с
принятием федерального Закона "Об образовании". Он узаконил новые для
нас понятия: бакалавриат, магистратура, многоуровневая система. Но, не
ломая сложившуюся систему, сохранил и включил в новую и старую,
одноступенчатую систему подготовки специалистов, предоставляя вузам
самим определяться - по какой программе готовить выпускников. Это, дав и
вузам и студентам новые возможности внесло и некоторую сложность,
связанную с необходимостью выбора. (Раньше было проще - выбирали из
одного).

Уровни (или, как еще говорят, ступени) высшего образования определены у
нас ст. : принятого в 1996 г. федерального Закона "О высшем
профессиональном и послевузовском образовании". В соответствии с ним
высшее образование включает три ступени:

- первая ступень: неполное высшее со сроком обучения 2 года;

- вторая ступень: базовое высшее (бакалавриат) со сроком обучения 4
года;

- третья ступень - с ней дело обстоит сложнее: к ней отнесена и прежняя
модель - "дипломированный специалист" со сроком подготовки 5 лет и новая
- "магистр" со сроком подготовки 6 лет;

А теперь подробнее о бакалавре - кто он. В действующей системе
образования это выпускник вуза, получивший базовое высшее образование
(или, в терминологии ГОС, образование по некоторому выбранному
направлению). Звучит замысловато, но означает очень простую вещь - он
получил фундаментальную подготовку без какой-либо узкой специализации -
ведь учился-то всего 4 года. А чем тогда заниматься выпускнику? Ответ
дает п. 7 ст. 6 вышеупомянутого Закона - занимать всё те должности, для
которых их квалификационными требованиями предусмотрено наличие высшего
образования. А как же специализация? Давайте посмотрим, откуда она
берется. Во-первых, специализироваться можно работая на практике под
руководством опытного в конкретной узкой области специалиста. А что
делать, если попали Вы после вуза в такое место, где их просто нет? (А
именно так зачастую обстоит во многих регионах со специалистами в
области права, коммерции, менеджмента и другим специальностям, "голод"
по которым еще долго не будет утолен). В худшем случае, продолжать
"грызть гранит" наук самостоятельно - если вуз дал Вам действительно
фундаментальную базовую подготовку - должны справиться. Но, конечно
лучше это делать в рамках системы образования - на то она и
многоуровневая.

Во-вторых - продолжить обучение по одной из программ третьего уровня.
Тут у Вас есть выбор - если решили получить квалификацию
"дипломированный специалист", то учиться надо еще 1 год (при условии
совпадения программ фактически обучение "за партой" длится 1 семестр,
далее идет самостоятельная работа - дипломирование). Но лучший путь для
бакалавра к вершинам квалификации - магистратура. Обучение в ней длится
2 года и завершается защитой выпускной работы - магистерской диссертации
и, соответственно, присвоением степени магистра.

. А здесь только отметим достоинства выбора бакалавриата в качестве
уровня профессиональной подготовки:

1. Этот вид квалификации (в отличие от "дипломированного специалиста"
принят по международной классификации и понятен работодателям во всём
мире);

2. Фундаментальность подготовки, изначальная "несуженность" ее
позволяет, при необходимости, легко сменить профессию. Дело в том, что в
соответствии с ГОС, программы подготовки бакалавров по разным
направлениям устроены так, что позволяют всего за год перейти к одной из
целого "веера" совместимых профессий.(для сравнения: выпускнику,
обучавшемуся по жесткой 5-летней программе "специалиста" придется
получать новую профессию по программе второго высшего образования за 2 -
2,5 года;

3. Всего через 4 года после поступления можно приступить к
профессиональной деятельности, т.е. обрести экономическую независимость.

И еще: в случае смены профессии выпускник, имеющий диплом с
квалификацией "специалист" получает именно второе высшее, а оно, по
закону, всегда только платное. Бакалавр же, поступая в магистратуру
иного профиля продолжает образование по программе третьего уровня - т.е.
бесплатно (разумеется, если пройдет по конкурсу на бюджетные места).

И, наконец, о трудоустройстве за рубежом. На большое число рабочих мест
зарубежный работодатель приглашает просто бакалавров, не оговаривая даже
направления подготовки. Парадокс? - Нет, просто для так называемой
офисной работы ему нужен просто образованный человек, умеющий работать с
информацией, с людьми, способный подготавливать всевозможные документы и
просто-напросто неглупый. Всем этим требованиям и удовлетворяет человек
со степенью бакалавра.

Однако подготовить высококвалифицированных специалистов «на все времена»
не представляется возможным, поэтому существует сеть послевузовского
образования: институты и курсы повышения квалификации, аспирантура,
ординатура, адъюнктура (повышение научной квалификации). Важным стимулом
повышения уровня последипломного образования является аттестация,
которая проводится на основе экспертной оценки труда специалиста с целью
присвоения ему более высокой категории или разряда по единой тарифной
сетке.

В последние годы возникла потребность в переподготовке кадров, т. е.
создании условий для получения новой или смежной специальности.

Всем образовательным учреждениям предоставляется право оказывать
дополнительные образовательные услуги населению при наличии лицензии
(разрешения) на указанный вид деятельности. Дополнительные услуги могут
быть платными, если они выходят за пределы обязательной образовательной
работы с детьми, которая определяется учебным планом учреждения и
программой, принятой для него в качестве основной. Так, на базе
дошкольного учреждения дополнительно организуется обучение детей
иностранным языкам, хореографии, ритмике, игре на музыкальных
инструментах и т. д. Дополнительные образовательные услуги
предоставляются не только воспитанникам данного учреждения, но и всем
желающим.

Частные и альтернативные образовательные учреждения.

С 1991 г. в России разрешено открыть частные образовательные учреждения.
Был принят Устав Российской ассоциации негосударственного образования.
Для получения разрешения на открытие частной школы (детского сада,
университета и др.), которое выдается в Департаменте образования,
необходимо представить пакет обязательных документов (концепцию обучения
и воспитания, программу и устав заведения, сведения о составе
педагогического коллектива, справку о средствах на содержание
учреждения). По направленности и содержанию работы частные
образовательные учреждения можно разделить на несколько типов:

- привилегированные, в которых за очень высокую плату обеспечивается
высокое качество образования;

- для детей, которые нуждаются в особых условиях для обучения и
индивидуального развития, плохо адаптируются, с трудом переносят жесткую
регламентацию их поведения и деятельности, напряженность ритма
образовательного учреждения; одаренных детей, которым необходимы особая
атмосфера для развития и специальная программа обучения.

Новой тенденцией в развитии образовательной системы России стало
появление так называемых нетрадиционных учебно-воспитательных
учреждений, альтернативных массовых школ, детских садов. Для
нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений характерны такие
признаки, как специфичность целей и содержания образования;
добровольность при выборе родителями и их детьми учреждения определенной
направленности; относительная административная независимость; особая
атмосфера и нравственный климат, способствующие лучшей адаптации
ребенка, его многостороннему развитию.

К альтернативным образовательным учреждениям можно отнести некоторые
гимназии, лицеи, которые выбрали свой профиль и модель обучения
(московская лингвистическая гимназия с углубленным изучением английского
и других иностранных языков, в том числе древних; медико-философская
школа-лицей при МГУ им. М. В. Ломоносова и др.).

Альтернативными образовательными учреждениями являются также детские
сады и школы Р. Штайнера, или так называемые вальдорфские школы, по
модели которых работают учебно-воспитательные учреждения в 25 странах
мира, в том числе и России. Созданная в начале 20-х гг. XX в. на основе
религиозно-философского учения (антропософии) педагогическая концепция
Рудольфа Штайнера (1861-1925) была направлена на духовное развитие
личности ребенка, раскрытие его способностей с помощью особых
упражнений. Стержень концепции образования составляют трудовая,
художественная, театрализованная виды деятельности ребенка. В
вальдорфской школе нет стабильных учебных планов, программ, учебников;
отсутствует строгая регламентация жизни учащихся. Дети учатся без
оценок, лишены страха перед отчислением, второгодничеством. К работе
вальдорфских школ активно привлекаются семьи воспитанников. Первые
вальдорфские инициативы возникли у нас еще на заре перестройки. Первый
детский сад в Москве работал таким образом, что утром из одной комнаты
трехкомнатной квартиры многодетной семьи вся мебель переносилась в
другие комнаты, чтобы освободить место для занятий, вечером мебель
перетаскивали на свое место. Потом многочисленные семинары, лекции
зарубежных доцентов, основание Семинара по подготовке учителей, первые
выпускники-учителя с дипломами (1991 г). По иронии судьбы самая первая
вальдорфская школа “Семейный лад”, открывшаяся в Москве в 1990 году,
возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина
Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла
ее. Ирина Никитина не единственный известный мне православный
вальдорфский учитель. Это интересно отметить потому, что критику в адрес
вальдорфской школы можно часто слышать именно со стороны некоторых
представителей Православной Церкви. Во время освящения школы 8 октября
1990 года, в день памяти св. Сергия Радонежского, о. Артемий сказал:
Теперь ваша школа будет находиться под покровительством св. Сергия. С
тех пор каждый год 8 октября школа отмечает свои именины.

В настоящее время вальдорфские школы, детские сады и педагогические
инициативы существуют во многих городах нашей страны. В Москве мне
известны по крайней мере четыре школы, одна из которых большая, хорошо
оборудованная школа со стабильным финансовым положением школа N 1060 в
Стремяном переулке, рядом с метро Серпуховская. В 1991 г. Московский
Департамент выделил для осуществления опытного совместного проекта
старое требующее ремонта здание, которое было отремонтировано на
средства из добровольных пожертвований, полученных из Германии. Другие
школы маленькие, как правило, без собственных помещений. Родители
вынуждены платить большие деньги на содержание школы, что, конечно,
существенно препятствует росту и нормальному развитию школ. Школы
работают в режиме постоянного острого финансового дефицита. Кроме этого,
есть несколько (около пяти) детских садов. Помимо Москвы, вальдорфские
школы и детские сады существуют в Санкт-Петербурге (4), Ярославле, Туле,
Владимире, Воронеже, Рязани, Казани (2), Самаре, Жуковском, Зеленограде,
Тюмени, Иркутске, Смоленске, Одессе, Днепропетровске. Школы находятся на
самых разных стадиях развития. Не так давно ряд вальдорфских школ
объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России, цель которой
способствовать повышению квалификации учителей, разрабатывать и
согласовывать учебные планы и представлять движение перед
общественностью. Так что можно сказать, что вальдорфская педагогика у
нас в стране является пусть скромным, но всё же заметным инновационным
движением.

В наших, российских условиях вальдорфские школы существуют менее десяти
лет и старшее звено еще только формируется. Однако в московской школе
несколько учеников для пробы сил сдавали в этом году экзамены в другие
престижные школы и поступили все. Двое перешли в эти школы. Остальные
остались в своей. Мама мальчика, которая забрала своего ребенка из
московской школы и перевела в школу рядом с домом, очень благодарна
школе за всё, что получил там ее сын. Но интересно вот что: согласно ее
рассказу учителя школы, в которой учится ее сын говорят, что он -
единственный ученик в классе, который хочет учиться и учится с
удовольствием. Особый вопрос - это вопрос аттестации. В состоянии ли
вальдорфская школа обеспечить минимум соответствия требованиям
государственных стандартов? Сразу скажу, что так поставленный вопрос
очень абстрактен. Ведь часто в вальдорфские школы приходят дети, которые
по тем или иным причинам не справлялись с нагрузкой в государственной
школе. В вальдорфской школе они получают шанс и опыт показывает, что
такие дети к концу обучения очень часто выходят на весьма высокий
уровень. Здесь следует сказать, что согласно вальдорфской концепции в
возрасте начальной и средней школы в человеке формируются более глубокие
пласты и уровни личности, которые мы называем психологическим здоровьем
и на передний план должны выступать не формальные требования к знаниям -
это будет позже, в старшем звене - а человеческие отношения с учителем,
общее самочувствие ребенка в школе, атмосфера в школе, а также особая
организация преподавания, которая должна способствовать закладке этого
уровня здоровья (мы различаем три уровня здоровья) к которому относятся
и закладка глубинных нравственных ценностей. Всё это очень трудно
формализовать, оценить в цифрах и графиках. От того, как учитель стоит
на уроке, как он говорит, как он относится ко всему, что делает, зависит
в дальнейшей жизни человека - сегодняшнего ученика - гораздо больше, чем
может показаться на первый взгляд. Всё это идет в подсознание, в более
глубокие уровни, в то время как чисто внешние знания скоро после
экзаменов забываются и, в сущности, мало нужны человеку в жизни. Этот
подход, ставящий более широкие человеческие задачи перед школой и
являющийся ни чем иным, как практической реализацией принципов
гуманизации образования, и составляет специфику вальдорфского учебного
процесса. Хотя идея стандартов и связанная с ними возможность некоторой
школьной автономии и является прогрессивной по сравнению с традиционным
подходом, который был принят у нас раньше, но он нуждается в дальнейшем
совершенствовании и конкретизацией в соответствии с принципами
гуманизации и индивидуализации. Само слово стандарты ассоциируется с
производственной сферой изготовления продукции, но никак не с
педагогикой. - Итак, задача соответствовать требованиям государственных
стандартов привносится в школу извне и с необходимостью наносит ущерб
здоровому учебному процессу. Поэтому школы в этих условиях должны искать
компромисс. Разные школы делают это по-разному, в зависимости от
установки конкретных учителей или администрации какой-либо школы.

Теперь более конкретно о ситуации в разных городах. Школа “Семейный лад”
прошла аттестацию и аккредитацию по начальной школе. В настоящее время
школа готовится к аттестации старшего звена и разрабатывает свои
предложения по методу тестирования учащихся, адекватные специфике работы
с детьми в данной школе. Три года назад успешно прошла аттестацию школа
в Стремяном переулке. В настоящее время она работает в режиме
государственной школы и контролируется местными органами управления.
Недавно несколько учеников девятого класса этой школы для пробы сил
сдавали экзамены в престижные московские школы и поступили все. В
Петербурге четыре школы работают, как государственные и, соответственно,
подлежат контролю наравне с другими государственными школами. Одна школа
- негосударственная. Коллектив этой школы желает работать в соответствии
с идеей, чтобы государство приняло нас такими, каковы есть. При этом,
однако, по заверениям сотрудников школы, речь не идет о несоответствии
стандартом. Уровень стандартов мы обеспечим. Но нам важно, чтобы
аттестация проходила на основе требований к детям, соответствующим
природе ребенка, а не абстрактным принципам. Ведь очень многое зависит
от самой процедуры аттестации и проверки детей. Принципиально я считаю,
что стандарты должны ориентироваться на педагогику, а не педагогика на
стандарты. - Успешно прошли аттестацию и аккредитацию начального звена
школы в Жуковском и Ярославле. Методист Центра развития образования г.
Ярославля Полещук Светлана Михайловна, проводившая аттестацию по
поручению департамента образования города дала развернутое заключение:
“В апреле 1998 была проведена проверка соответствия уровня знаний детей
4-го класса Свободной вальдорфской школы г. Ярославля государственному
образовательному стандарту. Проверка показала, что знания учащихся на
выходе из начальной школы соответствуют требованиям образовательного
минимума по русскому языку, математике и чтению. Аттестационной
комиссией было отмечено, что в учебный план школы включены предметы,
способствующие развитию творческих способностей детей, что к сожалению
не присутствует в учебном плане нашей традиционной школы. В школе
работает коллектив единомышленников. Педагоги школы стремятся к такому
методу работы и к таким человеческим отношениям, в результате которых
учителя, родители и ученики становятся по настоящему близкими людьми.
Каждый ребенок в этой школе - личность. Дети комфортно чувствуют себя на
уроке. Они не боятся высказывать свое мнение, свою точку зрения. Учитель
для них прежде всего друг, что зачастую мы не встречаем в массовой
традиционной школе. Аттестационная комиссия единодушно пришла к выводу о
том, что такие школы, как вальдорфская школа в нашем городе, имеет право
на свое существование”. Более того, они являются альтернативой
современной традиционной школе, которая только сейчас делает первые шаги
в изменении подходов к ребенку, ставя главной задачей воспитание
личности что, к сожалению, остается пока только лозунгом.

Хотелось бы добавить ко всему вышесказанному, что вальдорфское движение
у нас необычайно молодо. Можно сказать, что его научное освоение еще
только начинается. Только серьезный научный подход может сделать эту,
безусловно, интереснейшую и живую педагогику актуальной для нашей
российской школьной системы, то есть речь, конечно, не может идти о
простом заимствовании. Но, с другой стороны, без живых школ-лабораторий
никакая наука не будет по-настоящему плодотворной для жизни.

Остается только добавить, что большинство вальдорфских инициатив,
которым сейчас исполнилось шесть-семь лет, начинали свою работу и
продолжают вести ее в очень трудных условиях. Учителя вальдорфской школы
в Жуковском первый год работали практически без зарплаты. В крайне
трудных условиях проходило становление и многих других школ.

Другой пример нетрадиционного образования - школа Марии Монтессори
(1870-1952). В этой школе главной целью воспитания провозглашено
формирование человека, отвечающего за свои поступки, умеющего делать
выводы и самостоятельно принимать нетрадиционные решения в сложных
ситуациях. Основу взаимодействия ребенка с педагогом составляет правило:
«Помоги мне это сделать самому». Значительное место в образовательном
процессе отводится работе ребенка с дидактическим материалом М.
Монтессори, устроенным по принципу автодидактизма. Учебно-педагогический
комплекс № 7 “Маросейка” входит в состав городской экспериментальной
площадки “Новые педагогические и организационно-управленческие
технологии (Метрополис-Москва)”. Разработана программа экспериментальной
площадки УПК, определившая приоритетные направления работы на данном
этапе:

подготовка специалиста по методике М. Монтессори, в основе которой лежит
личностно-ориентированный подход к ребёнку, обеспечивающий
психологическую защищённость и успешность его развития;

качественное изменение подготовки специалиста;

разработка и использование новых образовательных технологий в процессе
обучения по методу М. Монтессори;

учебно-поисковая, научно-исследовательская работа студентов, как условие
и средство формирования учебных и мыслительных навыков.

С целью реализации этого направления были разработаны учебные программы,
методические и учебные пособия по использованию дидактических
материалов, лекционные курсы, рекомендации по организации педагогической
практики, создан интегрированный курс музыкальных дисциплин с
использованием элементов Монтессори-системы.

Я рассматриваю деятельность такого учебного заведения, как продолжение
большой работы, рассчитанной как на сегодняшний день, так и на много лет
вперёд. Ведь в основе работы лежат принципы, важные для каждого из нас:

- все люди равноценны, а их человеческое достоинство незыблемо;

- в процессе воспитания наобходимо укреплять веру в то, что все люди
уникальны, что каждый имеет предпосылки для развития своей личности;

- индивидуальное своеобразие делает общество богатым и разносторонним.

Нетрадиционность отличает работу с детьми в национальных учебных
заведениях, которые возникают повсеместно (татарский, армянский,
еврейский детские сады в Москве, Санкт-Петербурге, христианская школа
«Чистое сердце» и др.). Указанные заведения реализуют в своей работе
идеи и традиции национального воспитания, ведут обучение на родном
языке, знакомят с культурой, историей, религией народа.

Альтернативные учебно-воспитательные учреждения, дополняя и раздвигая
рамки государственной системы образования, предоставляют большие
возможности для выбора модели обучения и воспитания. Однако у
общественности стран, где имеет место развитие негосударственных
образовательных заведений, возникает опасение, не противоречит ли
создание таких учреждений принципам демократизации просвещения, не
станут ли они фактором расслоения общества.

Заключение:

Образование оказывает влияние на все виды деятельности человека. Окончив
школу, одни поступают в институт, другие в техникум, третьи не поступают
никуда. Это являет собой определённый фильтр в выборе дальнейшей
профессии человека, хотя не редки случаи, когда окончив институт
человека идёт работать продавцом мороженого, особенно в нашей стране.
Но, тем не менее, функция фильтрующего устройства образованием не
утрачивается. Хэрн писал, что образование - разумный способ
распределения людей в соответствии с их достоинствами. Согласно теории
"человеческого капитала" образование не является чем-то немедленно
потребляемым, скорее это капиталовложение в будущее человека. Как и все
капиталовложения, в будущем оно приносит прибыль. В этой теории
утверждается, что все усилия, затраченные в прошлом, будут вознаграждены
в будущем. Вполне естественно, что вознаграждение соответствуют
капиталовложениям. Это оправдывает неравенство между людьми, так как они
затратили неравные средства на подготовку к разным видам деятельности.

Отмечая особую роль образования в истории человечества, зарубежные и
отечественные ученые говорят о несоответствии современной системы
образования объективным требованиям нынешнего этапа общественного
развития. Этот этап, наступивший во второй половине XX в.,
характеризуется серьезными, динамичными изменениями в различных
социально-экономических сферах. Возрос интерес к человеку как фактору
экономического прогресса, в связи с чем встал вопрос о гуманизации
образования. Прогресс науки, техники, культурная и информационная
революции превращают образование в необходимый атрибут повседневной
жизни. Подлинный переворот в технике, технологии меняет характер и
содержание многих видов труда. В результате чего от человека требуются
уже не столько физические затраты, сколько интеллектуальные усилия,
самостоятельность и ответственность в принятии решений. В обществе
возникла объективная потребность в образованных, компетентных людях,
возросла тяга к образованию, а демократизация социальной жизни сделала
его более доступным для разных категорий населения, в том числе для
национальных меньшинств, женщин, инвалидов, работающей молодежи и др.

Пытаясь осмыслить новый и альтернативный педагогический опыт, сопрягая
его с современными формами жизни культуры, мы выходим к проблеме
отсутствия единой педагогической практики (традиционное образование,
развивающее, новое гуманитарное, религиозотерическое и т.д.) Сегодня в
России можно выделить три основных тенденции в сфере образования: кризис
классической модели, создание экспериментальных школ, альтернативных
форм обучения, интеррация в мировую культуру: демократизация школы,
установление связи с основными созревающими субъектами культуры,
создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация
образования. Третья тенденция - восстановление и развитие традиций
русской школы. В России разработаны следующие философско-педагогические
идеи: концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Л.
Гальперин), идеи развивающего обучения (В. Давыдов, А. Занков),
проблемное обучение (И. Лернер), школа "диалога культур" (В. Библер),
методологизация содержания процесса обучения (Г.П. Щедровицкий, Н.Г.
Алексеев).

В современной ситуации когда закладываются основы экономического
поведения, когда основной тезис жизни "на все есть цена", встает
проблема формирования новой экономической культуры ребенка, которая
призвана помочь ребенку войти в мир реалий.

И в заключение хотелось бы поделиться своими впечатлениями от новой
формы обучения - с помощью компьютера. Конечно, нельзя всё сводить к
нему, - и количество часов, проведенных за экраном, не может служить
критерием качества обучения, как это пытаются представить в некоторых
частных школах. Но, несомненно одно - компьютер отличный помощник для
организации индивидуального обучения. Ведь как только педагог перестает
видеть в ученике просто сосуд, который нужно наполнить знаниями и
умениями, ему приходится искать индивидуальный подход к каждому,
подстраиваться под его интересы, темп усвоения материала, личные
особенности психики. Например, в некоторых школах каждый ученик может
выбрать для себя не просто интересующий его курс, но даже отдельные
предметы. Компьютер же, как известно, выполняет ту программу, которая в
него заложена, и предоставляет огромный выбор тем для изучения.
Современные методы представления информации в компьютерах включают в
себя не просто текст, но и картинки, видео, звуковые фрагменты. Это
позволяет задействовать практически все органы чувств, используемых для
восприятия информации, при этом происходит ее дублирование по различным
каналам восприятия, что резко повышает скорость и качество усвоения
материала. Компьютерный учебник нельзя уже сравнивать с книгой, как это
было всего несколько лет назад - сейчас многие обучающие программы
невозможно отличить от игр, и для того, чтобы победить в такой игре,
понадобятся знания, которые ребёнку трудно принять как необходимые ему
именно сейчас - ведь всем нам свойственно откладывать "на потом" решение
многих проблем. А такой элемент современных компьютерных документов, как
гипертекстовая ссылка позволяет при необходимости обратиться в любое
место документа за дополнительной информацией, и в то же время при
повторном изучении не перегружает исходный текст документа. Кстати, по
принципу гипертекста устроена всемирная информационная сеть Internet, с
помощью которой уже сейчас проводится так называемое "дистанционное
обучение" - когда профессора крупнейших университетов выступают с
лекциями и отвечают на вопросы не привычной студенческой аудитории, а
перед теми, кто в данный момент подключен к их узлу сети. Несмотря на
тишину и видимое отсутствие слушателей последних может быть не меньше,
чем зрителей у телеэкрана, но в отличие от книги или телепередачи
сохраняется обратная связь между преподавателем и учениками.

Это - реальность сегодняшнего дня. Интересно, что нас (и наших детей)
ждет в недалеком третьем тысячелетии?

Используемая литература.

Phillip С. Slechty. “Schools for the 21st Century”. San Francisco, 1990.

Онищук В.А. “Урок в современной школе”. Москва, “Просвещение”, 1991 г.

Арапов М.В., Загвоздкин, В.К. “Вольдорфские школы в России”, 2000г.

Иллих И.Н. “Общество, отказавшееся от образования” 1971г.

Козлова С.А., Куликова Т.А. “Дошкольная педагогика”. Москва, “Academa”
2000г.

Кларин М.В. “Инновации в обучении. Метафоры и модели.” Москва, “Наука”,
1997г.

Журналы “Дошкольное воспитание” №№ 5, 12 1997г., № 2 1998г., № 7 2000г.

Журналы “Вестник образования” № 9 1998г., № 14 2000г.